李俊義

摘 要：教學(xué)與科研相互促進(jìn)的觀點(diǎn)是理解高校教師兩種工作職責(zé)關(guān)系的理念起點(diǎn)。高校教師工作實(shí)踐中教學(xué)與科研相互抵觸、相互消解的反常情形表明二者相互促進(jìn)假設(shè)的不足性，促使重新探究教學(xué)與科研的本然關(guān)系。教學(xué)與科研以共同指向高深知識而產(chǎn)生聯(lián)系，又因知識屬性、能力要求、職業(yè)追求、時空維度而形成不同關(guān)系，并因客觀條件和高校辦學(xué)體制及教師晉升制度的影響而發(fā)生轉(zhuǎn)換，形成教學(xué)與科研間多種關(guān)系的并存。

關(guān)鍵詞：教學(xué);科研;單料教師;雙料教師

人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化創(chuàng)新是現(xiàn)代高等教育的功能。功能的實(shí)現(xiàn)很大程度上依賴于高校教師職責(zé)的履行。教學(xué)與科研是賦予高校教師的主要兩項(xiàng)職責(zé)。在已有的觀念認(rèn)知和高等教育辦學(xué)實(shí)踐中對于教學(xué)與科研關(guān)系的理念假設(shè)上，普遍是從辯證統(tǒng)一的視角出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)與科研緊密聯(lián)系，教學(xué)促進(jìn)科研，科研促進(jìn)教學(xué)，二者是相互促進(jìn)、相互影響，共同促進(jìn)高等教育事業(yè)的發(fā)展。在辦學(xué)實(shí)踐中，高等教育管理層通常把此理念假設(shè)作為一種普適性的規(guī)律應(yīng)用于對高校教師的年度考核、職稱晉升及高校辦學(xué)質(zhì)量評估之中。然而，對教學(xué)與科研關(guān)系的辯證統(tǒng)一認(rèn)識觀在具體實(shí)踐中導(dǎo)致籠統(tǒng)性、含混性、甚至誤導(dǎo)性。從不同高校教師對所在高校教師評論的言談、學(xué)生評教、科研業(yè)績等資料的比較和歸納中，很容易發(fā)現(xiàn)高校教師群體中，既有教學(xué)和科研成就均優(yōu)異的雙料教師，又有僅是教學(xué)優(yōu)異或科研優(yōu)異的單料教師，當(dāng)然也不乏教學(xué)和科研成就均一般的教師。在教師群體范圍內(nèi)，教學(xué)與科研互促關(guān)系的假設(shè)在實(shí)踐中并不成立。雙料的本義是指制造物品用的材料比通常的同類物品加倍。此處借用這一概念用于比喻高校教師職責(zé)中從事教學(xué)與科研工作所需素質(zhì)在高校教師個體上的差異，用于作為理清高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研關(guān)系的一個起點(diǎn)和突破口。從滿足工作條件本身來分析，教學(xué)與科研各有著對知識和能力的要求;依據(jù)做好教學(xué)與科研工作的職業(yè)理想分析，就有著職業(yè)品質(zhì)的差異;依據(jù)從事教學(xué)與科研工作的必備條件看，則有著時間與空間的限制。知識、能力、職業(yè)理想、時空成為重識教學(xué)與科研關(guān)系的四個維度。

一、知識維度：沾親帶故

科學(xué)研究的目的旨在發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)知識，教學(xué)活動的目的旨在培養(yǎng)人才，二者是相離散、無關(guān)聯(lián)的。但是作為文化機(jī)構(gòu)的高等學(xué)校，教學(xué)以傳授高深知識為目的，科研以發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)高深知識為目的。教學(xué)活動和科學(xué)研究都共同指向高深知識，高深知識成為教學(xué)與科研的交匯點(diǎn)，教學(xué)與科研就此產(chǎn)生內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。兩種具有目標(biāo)差異性的活動自此“沾親帶故”。高校教師基于知識深度差異的教學(xué)與科研就相應(yīng)分為傳授知識、探索知識、生產(chǎn)知識三種。教學(xué)活動中教師的身份是教學(xué)者，以傳授知識為主;科學(xué)研究中教師的身份是研究者，以探索和生產(chǎn)知識為主。三種知識活動與高等教育辦學(xué)層次、學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r等存在一定的匹配。?？齐A段以傳授知識為主;本科階段以傳授知識為主、適當(dāng)探索知識;碩士研究生階段以探索知識為主、適當(dāng)研究知識;博士研究生階段以研究和生產(chǎn)知識為主。高校教師教學(xué)與科研間的相互影響因不同的匹配而產(chǎn)生不同的關(guān)系結(jié)果。

在?？萍氨究平虒W(xué)活動中，教師教學(xué)者的身份被高度突出，研究者的身份則被極度淡化。由于教育對象——大學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，尤其是知識儲備量的不足和知識理解程度較淺，加之?？坪捅究茖W(xué)習(xí)階段的目標(biāo)主要是了解和掌握所讀專業(yè)的基本知識，教師教學(xué)所需知識多數(shù)屬于研究證實(shí)的高深知識，對教師而言屬于已知知識[1]，往往難以達(dá)到也無需達(dá)到深奧的程度。從事和做好?？萍氨究平虒W(xué)工作，教師是給學(xué)生以常識，其在課堂上扮演授業(yè)者的角色，課堂外扮演學(xué)習(xí)者的角色。這類知識的學(xué)習(xí)是由教師的教學(xué)職責(zé)任務(wù)所驅(qū)動，教師只有及時更新知識、補(bǔ)充知識才能夠做好教學(xué)工作。由于現(xiàn)代科學(xué)研究的方向非常集中和狹小，研究內(nèi)容常常只為業(yè)界的同行所熟識，作為科學(xué)研究者所擁有的專精知識與承擔(dān)?？萍氨究平虒W(xué)所需的廣博知識間形成的落差很大。一方面教師對于研究方向以外的本學(xué)科其他領(lǐng)域已進(jìn)入學(xué)科教材體系的內(nèi)容了解未必全面、理解未必到位，忽視所授課程的廣度、深度與學(xué)生發(fā)展的契合度，很容易放棄學(xué)生能夠共享的知識和價值觀。[2]另一方面，對學(xué)生具有探索性的知識對于教師而言不具探索性。因此，在?？婆c本科教學(xué)中，教師的科研工作未必促進(jìn)教學(xué)工作。即使科研工作與教學(xué)內(nèi)容有直接關(guān)聯(lián)，根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，由于科研成果內(nèi)容與學(xué)生知識擁有和掌握程度的巨大差異，也很難提高教學(xué)質(zhì)量。對教師一方而言，教學(xué)活動中來自學(xué)生的質(zhì)疑和師生互動對于教師教學(xué)及科研的提升非常有限。

研究生階段的教學(xué)以探索、發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)知識為主，研究是學(xué)習(xí)的主線，教學(xué)與科學(xué)研究成為一個連續(xù)的過程;具體細(xì)分則是給碩士生以方法，給博士生以視野。作為研究者的教師通過把最新科研成果和科研進(jìn)展帶進(jìn)課堂教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生洞悉學(xué)科發(fā)展前沿，促進(jìn)學(xué)生的思考，激發(fā)研究動機(jī)。在這一層面上，教師的教學(xué)和科研顯示出相互促進(jìn)。[3]學(xué)生的提問、課堂研討對教師從事科研會有一定的觸動，雖作用有限，但是整體會呈現(xiàn)出正相關(guān)。由于科研活動中教師的身份是研究者，屬于學(xué)術(shù)專業(yè)研究人員，是新知識和理論的生產(chǎn)者;這類知識對教師而言是未知的，多是由教師的興趣和好奇心所驅(qū)使，教師的學(xué)術(shù)專業(yè)化水平高低反映其研究的專精和深奧程度。高水平的學(xué)術(shù)研究追求與研究生教育的使命在目的上基本達(dá)成一致。教師的教學(xué)與科研呈現(xiàn)出正相關(guān)。

如果說洪堡時代主張的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的理由是建立在高等教育精英化發(fā)展階段，是基于個別教學(xué)組織形式和小班額辦學(xué)制度，那么處于高等教育大眾化時代，現(xiàn)代高等教育的教學(xué)既是指洪堡時代由教師的“研”和學(xué)生的“研”構(gòu)成的過程，也是指由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”構(gòu)成的過程。時代的轉(zhuǎn)型和辦學(xué)狀況的變化意味著科研必然發(fā)生分化，科研就有了“好”與“不好”的區(qū)別;科研對高校教師的教學(xué)就必然產(chǎn)生正負(fù)兩方面的效應(yīng)?？陀^上，現(xiàn)代科學(xué)研究順應(yīng)各種實(shí)用需求，研究的動機(jī)、過程日益復(fù)雜，無法保證科研的價值正確和倫理正確的統(tǒng)一。貝爾納的科學(xué)兼起建設(shè)和破壞作用的論斷告誡我們科研成果完全進(jìn)入教學(xué)必遭遇合理合法性質(zhì)疑。[4]同時，多元利益視角造成的現(xiàn)代高等教育多元化發(fā)展?fàn)顩r下，當(dāng)高校教師教學(xué)中提供與自己研究議程相符的專門化的課程，而非寬廣的學(xué)術(shù)需求時，教學(xué)與科研的關(guān)系因?yàn)榻逃龑ο蟮牟煌尸F(xiàn)出不同的關(guān)系。在?？婆c本科層次的教學(xué)中，教師研究的知識與教師教授的知識是遠(yuǎn)親，知識間的專業(yè)化程度、深奧程度、難度的差距反映著科研與教學(xué)的關(guān)系只能是疏遠(yuǎn)的，甚至是沒有瓜葛的，科學(xué)研究與教學(xué)互促的關(guān)系難以完全成立。在研究生學(xué)習(xí)階段，教師研究的知識與教師教授的知識是近親，教師把研究的最新進(jìn)展帶進(jìn)教學(xué)中，在知識的共享和質(zhì)疑中，體現(xiàn)出教學(xué)與科研相長的關(guān)系;而且，教師在學(xué)生的提問中也會碰撞出思想的火花、研究的靈感，促進(jìn)教師的科研工作;教師與學(xué)生成為教學(xué)科研共同體，教學(xué)與科研形成一個以高深知識為紐帶的具有創(chuàng)新性的連續(xù)過程。

二、能力維度：有限兼?zhèn)?/h3>

高校教師教學(xué)和科研的雙重職責(zé)使得教師具有教學(xué)者和研究者的雙重身份。擔(dān)任雙重身份的能力有共性，但是擔(dān)任每種身份又都有特殊的能力要求。按照心理學(xué)的觀點(diǎn)，一般能力包括觀察、注意、記憶、思維、想象等能力，俗稱智力。特殊能力是指從事特殊職業(yè)或?qū)I(yè)需要的能力。高校教師的雙重職責(zé)意味著教師要兼具一般能力和特殊能力。

一方面，當(dāng)高校教師作為教學(xué)者時，所需的是教學(xué)能力。教學(xué)技能是教學(xué)能力的重要標(biāo)志，是教師在課堂教學(xué)活動中有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動方式;是教師職業(yè)個性品格和專業(yè)修養(yǎng)外化的表征。教學(xué)技能包括課堂教學(xué)設(shè)計(jì)技能、導(dǎo)課技能、提問技能、結(jié)語技能、板書技能、練習(xí)設(shè)計(jì)技能、教學(xué)語言技能、教態(tài)變化技能等。教師通過掌握和嫻熟地運(yùn)用教學(xué)技能，使得教學(xué)過程中的各種要素、各個環(huán)節(jié)共同組成最優(yōu)化的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，并作為一個和諧的教書育人系統(tǒng)發(fā)揮其整體的最佳功能，從根本上提高教學(xué)的最終效果。教學(xué)能力解決的是如何傳授知識。教學(xué)能力的形成基于教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論、課程論、教學(xué)論等教育科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，并通過教學(xué)、教育管理等方面的能力和技巧的針對性訓(xùn)練而獲得。

另一方面，當(dāng)高校教師作為研究者時，所需的是研究能力。由于學(xué)科差異，自然科學(xué)和人文社會科學(xué)所需的研究能力存在一定差異。研究自然科學(xué)需要的能力包括廣泛的興趣、對主攻學(xué)科的深入理解能力、識別及分析能力、綜合能力、扎實(shí)的定量和數(shù)理統(tǒng)計(jì)能力、嫻熟的編程能力、熟練操作和運(yùn)用數(shù)據(jù)庫的能力、學(xué)科語言及外語表達(dá)能力等。研究人文社會科學(xué)需要的能力包括社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)、觀察社會對象信息的能力、發(fā)現(xiàn)信息及評價和分析信息的能力、歷史分析評判的能力等。科研能力解決的是如何生產(chǎn)知識、發(fā)展知識。研究能力的形成基于個人志趣、學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、大量的專業(yè)文獻(xiàn)閱讀等，通過參與課題、做調(diào)研或?qū)嶒?yàn)、撰寫研究報(bào)告和學(xué)術(shù)論文等活動形成批判性思維、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的能力、內(nèi)在的自我矯正能力等等。

雖然高校教師可擁有教學(xué)與科研兩種能力，但兩種能力本身及其形成存在諸多差異，二者確實(shí)難以完全兼?zhèn)?。第一，兩種能力形成所基于的知識論基礎(chǔ)不同。教學(xué)能力基于教育類知識，科研能力基于學(xué)科專業(yè)知識。第二，教學(xué)能力屬于師范性的范疇，科研能力屬于學(xué)術(shù)性的范疇。高校教師是以學(xué)術(shù)專業(yè)化來立足。師范性的不足更多是由于認(rèn)同學(xué)術(shù)性職業(yè)的高校教師對于師范性的內(nèi)在排斥而導(dǎo)致。第三，學(xué)術(shù)性較師范性更能夠體現(xiàn)高校教師的地位和內(nèi)部階層，教師對其能力需求的內(nèi)在動力不一致。相比而言，高校教師更忠誠于學(xué)科和專業(yè)。因此，若要做好教學(xué)和科研工作，就必須同時具備上面所述及的這些能力;但是兩種關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的能力形成過程是一個相對漫長的時期。對于高校教師而言，要同時兼得這兩種能力，難度較大。高校教師具備這些能力的途徑有兩個：一個是先天遺傳就擁有;一個是在后天的實(shí)踐活動中經(jīng)過培養(yǎng)獲得。途徑一意味著某些人天生具備做高校教師的特質(zhì)，高校青睞招聘招錄這類教師?，F(xiàn)實(shí)中，這類教師甚少。途徑二是培養(yǎng)教學(xué)與科研能力的一貫做法，而客觀現(xiàn)實(shí)是高校教師作為專業(yè)化程度高的群體，擁有著較大自主權(quán);能力培養(yǎng)就成為一個自我養(yǎng)成的過程。高校教師隊(duì)伍同時擁有兩種能力的教師占比有限，雙料型教師數(shù)量極少，而單料型教師較多;當(dāng)然部分追求中間路線的教師則成為高校教師群體的中間派，占比也不高;高校教師內(nèi)部最終在能力結(jié)構(gòu)的差異下和評價制度體系下形成特定的階層。已有研究結(jié)論表明：不論教師所處哪一職業(yè)生涯階段，教學(xué)與科研間均呈現(xiàn)正向關(guān)聯(lián);但由于教師個人能力之間存在的差異，教學(xué)與科研間的相互關(guān)聯(lián)性有所不同。[5]

高校教師職位的選擇依賴于學(xué)科專業(yè)研究能力，職責(zé)的履行依賴于雙重能力。群體視角下兼具雙重能力的教師是有限的，個體視角下兼具雙重能力的態(tài)度和方式是帶有主體選擇性的。特定高校文化的影響造成高校教師教學(xué)和科研雙重職責(zé)的能力素養(yǎng)難以完全兼有，造成教學(xué)與科研間的內(nèi)容轉(zhuǎn)化、作用的相互促進(jìn)需要跨越能力差異的障礙。

三、理想維度：品質(zhì)各異

高校教師教學(xué)與科研的雙重職責(zé)造就高校教師的雙重職業(yè)特征。社會中每種職業(yè)的理想追求不一樣，雙重職業(yè)特性的高校教師所追求的職業(yè)理想出現(xiàn)分化。教學(xué)職責(zé)追尋的是教育家的品質(zhì)，科研職責(zé)追尋的是科學(xué)家的品質(zhì)。

高校教師要做好教育教學(xué)工作，要具備的是教育家的品質(zhì)。教育家首先是教育者，但又不同于普通的教育者。教育家除了應(yīng)該擁有愛心、耐心、細(xì)心、理想、責(zé)任感、激情、扎實(shí)的學(xué)科知識、嫻熟的教學(xué)技能等普通教育者必備的素質(zhì)外，還應(yīng)該具備教育家特有的品質(zhì)。首先是超凡脫俗的教育情懷。普通教師把教師當(dāng)做職業(yè)、當(dāng)做一種謀生的手段;教育家把教師當(dāng)做事業(yè)，需要甘為人梯的奉獻(xiàn)精神。教育家的奉獻(xiàn)是針對受教育者而言的。其次是富有創(chuàng)新性的教育思想。教育家是思想家，教育思想家的教學(xué)是以個性造就個性、思想點(diǎn)燃思想、知識生產(chǎn)知識。第三是厚積薄發(fā)的學(xué)識素養(yǎng)。教育家擁有的學(xué)識是廣博與專精的結(jié)合體。第四是豐富的教育教學(xué)實(shí)踐知識。實(shí)踐知識是在師生的多向互動中受教師個體經(jīng)歷、個性特征、環(huán)境所影響形成的知識，該類知識是理性認(rèn)知和感性經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。

科學(xué)以探索未知、發(fā)現(xiàn)真理為目的。高校教師要做好科學(xué)研究工作，要具備的是科學(xué)家的品質(zhì)。首先是奉獻(xiàn)的精神?？茖W(xué)家的奉獻(xiàn)是針對真理而言的。科學(xué)研究需要耐得住寂寞、耐得住不解;要具有對外界和同行質(zhì)疑、指責(zé)、嘲諷的抗干擾能力。離群索居、心無二用是對這種品質(zhì)的隱喻。其次是求真、求實(shí)的品質(zhì)。科學(xué)研究要以公正的立場觀察和分析研究對象，嚴(yán)格遵循研究的程序，有著證實(shí)加證偽的嚴(yán)謹(jǐn)性。再次是理性思維的批判品質(zhì)。任何科學(xué)知識體系都是人為構(gòu)造的，科學(xué)強(qiáng)調(diào)包括對自身懷疑在內(nèi)的一切懷疑。懷疑是建立在理性品質(zhì)基礎(chǔ)之上的。

教育家的品質(zhì)與科學(xué)家的品質(zhì)分別是高校教師從事教學(xué)和科研工作的兩個引擎，是教師職業(yè)發(fā)展的動力源泉。教師把擁有的知識和能力匯聚成能量作用于教學(xué)和科研工作。具體到教師個體發(fā)展中，兩個引擎的動力不一;加之追求的理想和境界不同，教學(xué)與科研的關(guān)系隨之分化。一方面，高校教師個體素養(yǎng)的差異凸顯出教育家的品質(zhì)與科學(xué)家的品質(zhì)在教師隊(duì)伍中的個體優(yōu)勢差異。依據(jù)個體優(yōu)勢差異，教師要么更適合于教學(xué)，要么更適合于做科研。著名數(shù)學(xué)家陳景潤所具有的科學(xué)家品質(zhì)優(yōu)于教育家品質(zhì)，就更加適合于科學(xué)研究。陳景潤雖也有過教學(xué)工作經(jīng)歷，但其科學(xué)研究成就遠(yuǎn)遠(yuǎn)突出于教學(xué)成就;目前已知的事實(shí)材料也難以推斷出陳景潤的教學(xué)與科研工作相互促進(jìn)的確定結(jié)論。依據(jù)加德納的多元智能理論，可推斷出智能優(yōu)勢易培育出對應(yīng)的職業(yè)理想品質(zhì)?！澳銦o我有、你有我優(yōu)”的職業(yè)向度選擇引導(dǎo)高校教師認(rèn)識自我，出現(xiàn)群體分化。不同群體的教學(xué)與科研關(guān)系基本一致;整合的教師群體的教學(xué)與科研關(guān)系完全不一。另一方面，高校教師的雙職業(yè)性使得教師個體的職業(yè)理想自然分化，教師群體自然分流。無論是成為教育家的理想還是科學(xué)家的理想，都值得高校教師為之追求。發(fā)揮多重職能的高等教育機(jī)構(gòu)為教師提供了事業(yè)分化的制度平臺。成為教育家和科學(xué)家的雙重理想是高校教師教學(xué)與科研相互促進(jìn)的個體化前奏，成為教育家或科學(xué)家的單一理想則是高校教師教學(xué)與科研相互促進(jìn)的個體化潛在威脅。

如果說小科學(xué)時代，高校教師的教學(xué)與科研的關(guān)系還是緊密的，雙重職業(yè)理想的品質(zhì)是高度統(tǒng)一的，那么，在大科學(xué)時代，高校教師群體已明顯分化為三個階層： 專門從事科研的、專門從事教學(xué)的、同時從事教學(xué)和科研兩項(xiàng)工作的。在高校環(huán)境下，當(dāng)來自三個階層的教師都得從事教學(xué)和科研工作時，教學(xué)與科研的關(guān)系因教師群體而不同。

差異性是教育人、培養(yǎng)人、使用人的基本立場。不同的個體差異和理想追求形成不同的職業(yè)品質(zhì)。高校教師個體在教育家和科學(xué)家品質(zhì)上的差異注定了從事教學(xué)與科研的優(yōu)勢和劣勢。揚(yáng)長避短意味著教師群體的分化和教學(xué)科研間促進(jìn)的有限性;補(bǔ)齊短板意味著教師在時空維度上的二難選擇。

四、時空維度：此長彼消

時間是用以表征物質(zhì)的運(yùn)動、變化的持續(xù)性和順序性的一個抽象的概念。依此理解，教師職責(zé)就是物質(zhì)，教學(xué)與科研是教師職責(zé)這種物質(zhì)的運(yùn)動形態(tài)?；跁r間的特性，從時間維度分析，高校教師從事的教學(xué)和科研工作就是教師職業(yè)的兩種不同的活動，每種活動的組織運(yùn)行應(yīng)該各自呈現(xiàn)出持續(xù)性、順序性、一維性。時間可以表征活動的應(yīng)變過程。這種應(yīng)變是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，它是客觀的。當(dāng)把教學(xué)與科研視為各自獨(dú)立的活動時，時間不可能來回穿梭在教師的教學(xué)和科研之中;高校教師從事一項(xiàng)活動時，通常停止另一項(xiàng)活動。教師力求兼顧教學(xué)和科研的心態(tài)在履職中往往適得其反?，F(xiàn)代高等教育發(fā)展日益多元化和專業(yè)化背景下，兩項(xiàng)活動交替進(jìn)行時，一項(xiàng)活動對另一項(xiàng)活動而言意味著此長則彼消。就做好教學(xué)工作或做好科研工作而言，都需要高校教師保障時間上的投入。時間的一維性表明這兩項(xiàng)有著本質(zhì)性差異的工作做到真正、實(shí)質(zhì)意義上的相互促進(jìn)不是工作方針上的理念假設(shè)就可以實(shí)現(xiàn)。教師投入在教學(xué)與科研上的時間，不論其分配之比如何，此長彼消是客觀的基本事實(shí)。這種工作狀況與職責(zé)單一的科研院所和中小學(xué)有著實(shí)質(zhì)性差異。

世界各國的高等學(xué)校系統(tǒng)均呈現(xiàn)為由塔基、塔身和塔尖組成的金字塔結(jié)構(gòu)，處于塔基的高校屬教學(xué)型高校，塔身的普通類高校屬于教學(xué)科研型或科研教學(xué)型，塔尖的高校為研究型大學(xué)。高校使命的差異造成分屬于不同類別層次的高校教師對多樣化時空分配的價值結(jié)果認(rèn)知的不同。教學(xué)與科研關(guān)系在高校層次上出現(xiàn)分化。在美國，科學(xué)團(tuán)體就認(rèn)為研究型大學(xué)的教師所要承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)是從事科學(xué)研究的障礙。很多研究型高校為保障極高的社會聲譽(yù)，就通過明確控制教師基本教學(xué)負(fù)擔(dān)來變相給予教師更多從事科研的時間。

在高校，開展教學(xué)的場所是教室;開展科研的場所是實(shí)驗(yàn)室、車間、田野等。教師在兩種場所面對的對象不同，工作的任務(wù)不同;教學(xué)與科研的互相促進(jìn)是非常有限的。教學(xué)與科研是否相互促進(jìn)是取決于學(xué)科屬性的。人文社會科學(xué)的研究不太受到有沒有實(shí)驗(yàn)室的限制，部分科研可以在教學(xué)開展之際完成，但該種情況的科學(xué)研究不具普遍性。自然科學(xué)的研究常常是借助于實(shí)驗(yàn)室而完成。指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)工作的教師與參與到實(shí)驗(yàn)之中的學(xué)生之間可以實(shí)現(xiàn)科研與教學(xué)的互相促進(jìn)。從教育的層次分析，研究生教育中教學(xué)與科研相互促進(jìn)的命題是基本成立的。本科及?？平逃A段，學(xué)生人數(shù)多與實(shí)驗(yàn)室有限及師生比的偏高造成教學(xué)與科研互促的見解弱化。

在時間和空間范圍中，就教學(xué)和科研任務(wù)間做出選擇，就等于在不相容的職業(yè)生存發(fā)展方式間做選擇。正因如此，職責(zé)的選擇并不是也不可能完全憑借教學(xué)與科研相互促進(jìn)所特有的理論假設(shè)進(jìn)行，因?yàn)檫@種理念假設(shè)是部分依據(jù)于職責(zé)任務(wù)的相融度和教師職業(yè)發(fā)展的全面性。當(dāng)不同職責(zé)任務(wù)在時空選擇和教師評價制度中彼此競爭、互相抵觸時，互相促進(jìn)的理念假設(shè)起點(diǎn)難以達(dá)成實(shí)際選擇后的雙贏終點(diǎn)。教學(xué)與科研互相促進(jìn)的理念假設(shè)無法在時空邏輯上甚或達(dá)成雙贏的概率上說服高校教師接受此假設(shè)。如果說洪堡時代大學(xué)教師的教學(xué)與科研相統(tǒng)一的客觀條件是充足的，那么在現(xiàn)代高等教育入學(xué)人數(shù)激增和班級授課制教學(xué)組織形式下，教學(xué)與科研相統(tǒng)一的人財(cái)物條件不具備，時間空間條件也均不滿足，客觀條件成為二者“統(tǒng)一”的最大障礙。

目前社會對高校重科研輕教學(xué)的批判，背后實(shí)則是高校教師履行職責(zé)活動時受到時空限制和晉升制度的掣肘下的“生存法則”。被譽(yù)為“中國量子力學(xué)三劍客”之一的蘭州大學(xué)教師錢伯初放棄了能夠給他帶來更多名利的科研，一心扎根教學(xué)，專注于物理教學(xué);上海交通大學(xué)晏宏才教師一生投身教學(xué)，以高超的教學(xué)贏得學(xué)生贊譽(yù)而至死還是講師;2014年在網(wǎng)絡(luò)傳開并被社會熱議的請求清華留任方艷華老師的系列性請?jiān)肝恼碌氖虑楸澈螅欠狡G華老師因?qū)⒕ν度虢虒W(xué)而無暇顧及科研的事實(shí);同年底，四川大學(xué)歷史教師周鼎在“自白書”中告白“相信講好一門課比寫好一篇論文重要的人，今夜死去了”。這些都是對高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研互促關(guān)系因時空維度難以真正達(dá)成統(tǒng)一的一個個真實(shí)的否定。周鼎的“最牛逼的教師是擁有最多科研經(jīng)費(fèi)的人，而不是擁有最多學(xué)生聽眾的人”的無奈和吶喊與校方對周鼎教師教學(xué)水平的高度評價的矛盾折射出在高校內(nèi)部一心上好課無用，只有擁有科研經(jīng)費(fèi)和職稱才會成為教師群體的主流的客觀現(xiàn)實(shí)。社會評論指出，當(dāng)今高校教學(xué)質(zhì)量每況愈下的事實(shí)源于教師職稱只與科研成果有關(guān)的評價機(jī)制。在體制助推下，更強(qiáng)化了教學(xué)“利他”、科研“利己”的觀念，尤其在“非升即走”、“非升即轉(zhuǎn)”的晉升體制下，教師的科研起著決定性作用，甚至可視為唯一的標(biāo)準(zhǔn)。雖然基于職責(zé)的完美情結(jié)，高校教師都追求教學(xué)與科研的最佳發(fā)展，但從時間一維性和空間轉(zhuǎn)換來看，其必然造成教學(xué)與科研工作的非連續(xù)性;在教師評價體制助推下，教學(xué)與科研相互促進(jìn)的關(guān)系假設(shè)在現(xiàn)代高等教育發(fā)展語境中愈來愈受到質(zhì)疑。

五、結(jié)論及思考

已有的針對教學(xué)與科研關(guān)系的研究結(jié)果有正相關(guān)、負(fù)相關(guān)、無相關(guān)三種。單個研究結(jié)果都無法證明自己研究得出的結(jié)論是完全可靠的、客觀的、可被推廣的。將查閱到的大量實(shí)證研究的結(jié)果與基于知識、能力、理想、時空四個維度的分析相結(jié)合，可得出：教學(xué)與科研間的相互促進(jìn)是有條件的促進(jìn)，而非無限制條件的促進(jìn);是相對的促進(jìn)而非絕對的促進(jìn);整體上是單向促進(jìn)與雙向促進(jìn)的共存而非絕對的雙向促進(jìn)。高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研的關(guān)系類似于水的液體、固體和氣體三種形態(tài)之間的關(guān)系。形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化都是需要一定條件的;條件的滿足導(dǎo)致形態(tài)的轉(zhuǎn)化，條件的不足只能保持各自的獨(dú)有形態(tài)。

首先，依據(jù)知識維度的分析，高校類別和學(xué)生層次是教學(xué)與科研間相互促進(jìn)作用能否實(shí)現(xiàn)的條件。高校類別和學(xué)生層次越低，二者相互轉(zhuǎn)化的條件越不滿足;高校類別和學(xué)生層次越高，二者相互轉(zhuǎn)化的條件相對越為成熟。由于學(xué)生接受高深知識的性質(zhì)、數(shù)量、形式等方面的差異，從而呈現(xiàn)出教學(xué)與科研間的不同關(guān)系?，F(xiàn)代高等教育的發(fā)展已超越了傳統(tǒng)的教學(xué)與科研相統(tǒng)一的理念視域，展現(xiàn)了現(xiàn)代高等教育的復(fù)雜性和教學(xué)與科研的諸種關(guān)系。對高校教師職責(zé)成就的評價要因?qū)W校、學(xué)生差異區(qū)別對待，教學(xué)與科研的指標(biāo)權(quán)重必須與之匹配。由此得出，單純地討論教學(xué)與科研孰重孰輕是沒有任何意義和價值的，二者的價值大小取決于高校類別和學(xué)生層次等多種影響因素。

第二，依據(jù)能力維度的分析，高校教師的能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是教學(xué)與科研間相互促進(jìn)作用能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵性因素。單料型教師的教學(xué)與科研工作相互轉(zhuǎn)化的條件最不滿足;雙料型教師的教學(xué)與科研相互轉(zhuǎn)化的條件相對最為滿足。高校教師隊(duì)伍管理的理想化目標(biāo)是讓每位教師都發(fā)展成為雙料型教師;因此人才引進(jìn)時要盡量選擇出既適合做教師又適合做科研的人。[6]從現(xiàn)實(shí)性目標(biāo)看，高校誠然需要大批的雙料型教師，但也需要教學(xué)型和科研型教師。績效管理制度要引領(lǐng)教師平衡教學(xué)與科研的關(guān)系。理性分析，各盡其能、各盡其用是高校人才隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)有的工作方針;教職員工的分類管理勢在必行。

第三，高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研的關(guān)系并不是被假設(shè)所決定而一成不變的，恰恰是被高校辦學(xué)環(huán)境的性質(zhì)、教師的個性特征和教學(xué)與科研工作的性質(zhì)決定并隨之發(fā)生相關(guān)性上的轉(zhuǎn)換。對高校教師而言，教學(xué)與科研存在相互促進(jìn)、相互分離、相互消解的并存關(guān)系。對教學(xué)與科研相互促進(jìn)觀點(diǎn)的應(yīng)用范圍和假設(shè)價值的過分宣揚(yáng)，被實(shí)踐證實(shí)是帶有片面性的。重塑教學(xué)科研觀是扭轉(zhuǎn)當(dāng)前高校遭受社會質(zhì)疑的關(guān)鍵。高校教師評價要因崗位差異來理性評判教學(xué)與科研的關(guān)系，要結(jié)合教學(xué)與科研的實(shí)質(zhì)相融度來評判教師的履職狀況。

第四，高校體制及教師晉升制度是影響高校教師教學(xué)與科研職責(zé)關(guān)系的決定性因素。受制度這一外在條件影響，目前高校教師多是以普通教師的底線履行教學(xué)職責(zé)，而以科學(xué)家的高度履行科研職責(zé);教學(xué)工作邊緣化狀況為社會詬病。高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該重識高等教育存在的本體價值，否則將被視同為純研究功能的科研機(jī)構(gòu)。國家對高校要進(jìn)行分類管理，高校也需要對教師進(jìn)行分類管理。分類管理的關(guān)鍵就是理清教學(xué)與科研的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)育人目標(biāo)和科研貢獻(xiàn)目標(biāo)的統(tǒng)一，構(gòu)建以教學(xué)育人為核心目標(biāo)與以科研貢獻(xiàn)為外圍目標(biāo)的同心圓目標(biāo)體系。

第五，開展教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動是現(xiàn)代高等教育中教學(xué)與科研相互促進(jìn)的主要條件。高等教育機(jī)構(gòu)的存在價值是以擁有學(xué)生為前提，博耶認(rèn)為高校教師把教學(xué)視為“負(fù)擔(dān)”、把研究看成“機(jī)會”造成了重科研輕教學(xué)的偏差。教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動能夠改變教學(xué)的卑微地位，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的平等。通過將教學(xué)內(nèi)在的，教師個體性、經(jīng)驗(yàn)性、緘默性的教學(xué)知識抽象上升為公開的、可以交流的“共同體財(cái)產(chǎn)”獲得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可，提升教學(xué)的專業(yè)性地位。

綜上所述，高校教師職責(zé)中教學(xué)與科研間的關(guān)系隨著社會變遷賦予高等教育的使命和高等教育辦學(xué)制度的改革而變化。高校教師職責(zé)由單一向雙重的演變軌跡反映出高等教育的本體價值和時代價值。理性認(rèn)識教學(xué)與科研間的關(guān)系，必須基于二者間相互轉(zhuǎn)換的主次條件的滿足程度。

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