編者按：中共十七大提出了建設(shè)生態(tài)文明的理念，十八大提出“五位一體”的建設(shè)目標(biāo)，十九大將生態(tài)文明寫(xiě)入黨章。實(shí)現(xiàn)生態(tài)文明的宏偉目標(biāo)，亟待建立生態(tài)文明教育體系。為此，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心與北京師范大學(xué)教育學(xué)部聯(lián)合本刊編輯部推出生態(tài)文明教育的專題譯介，期望為推動(dòng)國(guó)內(nèi)的生態(tài)文明教育盡一點(diǎn)微薄之力。浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院的汪明杰老師作為專題的特約顧問(wèn)，承擔(dān)了選題策劃、版權(quán)聯(lián)絡(luò)、譯審等大量的工作，對(duì)于汪明杰老師的敬業(yè)、認(rèn)真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過(guò)程中提供各種幫助的學(xué)者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻(xiàn)。

什么是生態(tài)文明教育？生態(tài)可以指整個(gè)地球的生命支持系統(tǒng)以及人與自然的關(guān)系，也可以具體到生活方式，例如一個(gè)家庭的飲食消費(fèi)是否同時(shí)維護(hù)自己、環(huán)境以及農(nóng)民的健康。文明可以指與農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明相提并論的新的人類生存方式和精神文化的總和，也可以涉及日常的，但又是恒久主題的討論，例如面對(duì)人工智能、基因工程等科技發(fā)展對(duì)人類智慧、倫理和意義的反思。當(dāng)然，文明還意味著跨文化視野，例如中西生態(tài)觀的互鑒（參見(jiàn)Tucker & Berthrong 1999/2008）。教育可以指整個(gè)文化傳承的體系和組織形式，也可以指具體的知識(shí)，或者知識(shí)與生命的關(guān)系，例如山川河流花草樹(shù)木給我們的啟示。作為一個(gè)新興事物，“生態(tài)文明教育”的內(nèi)涵迫切需要廣大教育工作者在實(shí)踐中不斷地豐富完善。

不僅如此。讀者在這組文章中還將體會(huì)到，“生態(tài)文明教育”的提出，讓我們從根本上反思，什么是生態(tài)？什么是文明？什么是教育？這些看似宏大的問(wèn)題，其實(shí)涉及到教育者在實(shí)踐中的深層預(yù)設(shè)、文化價(jià)值和意義之網(wǎng)，涉及到“我們從哪里來(lái)？我們是誰(shuí)？我們要到哪里去？”的問(wèn)題。無(wú)論是當(dāng)前的國(guó)際形勢(shì)、文化導(dǎo)向，還是環(huán)境危機(jī)，都迫使我們?cè)俅翁岢鲞@些問(wèn)題。正如古希臘哲學(xué)家泰勒斯對(duì)“世界的本原是什么”（他的答案是“水”）的探究一樣，我們提出問(wèn)題（并且探究問(wèn)題之背景）往往比提供答案更重要。

從上個(gè)世紀(jì)奧爾多·利奧波德、蕾切爾·卡森等先驅(qū)的探索和呼吁開(kāi)始，環(huán)保運(yùn)動(dòng)日益興盛，但生態(tài)環(huán)境的總體危機(jī)無(wú)疑也日益嚴(yán)重。無(wú)論是個(gè)人還是社會(huì)，似乎總是在緊迫感和拖延癥的糾結(jié)中前行。以傳統(tǒng)意義上可持續(xù)的三重底線（環(huán)境、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)）來(lái)衡量，地球活力指數(shù)（如生物多樣性）、全球貧富差距、人類健康狀況（尤其是精神健康和環(huán)境導(dǎo)致的風(fēng)險(xiǎn)）等方面總體上是堪憂的（分別參見(jiàn)WWF 2017；UN 2017；WHO 2017）。1972年，聯(lián)合國(guó)在斯德哥爾摩召開(kāi)人類發(fā)展大會(huì)，首次提出“可持續(xù)發(fā)展”的概念，到1987年發(fā)布《布倫特蘭報(bào)告》，再到1992年與2012年兩度的里約會(huì)議，及至2015年《2030可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)》的開(kāi)啟和2016年《巴黎氣候變化協(xié)議》的全面簽署，近半個(gè)世紀(jì)的頂層努力達(dá)成了一些全球共識(shí)。作為一線的普通教師，我們希望看到更多的實(shí)際行動(dòng)和社會(huì)參與。希望這個(gè)專題的文章可以引發(fā)廣大讀者的思考和討論，也可以聚集更多的教育同仁積極參與到中國(guó)生態(tài)文明教育的行動(dòng)中來(lái)。

“生態(tài)文明”讓我們從根本上反思“教育”的本質(zhì)和過(guò)程、目的和手段。在20世紀(jì)和21世紀(jì)之交，美國(guó)著名的文化歷史學(xué)家托馬斯·貝里闡述了地球“生態(tài)紀(jì)”（Ecozoic Era）的愿景，他說(shuō)，“擺在我們面前的偉大事業(yè)，即從破壞地球的現(xiàn)代工業(yè)文明轉(zhuǎn)向（在地球共同體）善意共生的模式，這不是由得了我們選擇的結(jié)果……而是我們被賦予的歷史使命”（Berry 1999，7）。我們的教育有沒(méi)有為此做好準(zhǔn)備？這已經(jīng)不是一個(gè)抽象的問(wèn)題。自1984年在全球率先探討可持續(xù)議題以來(lái)，世界觀察研究所（Worldwatch Institute）在2017年首次以“大地教育”（Earth Education/EarthEd）為主題發(fā)布了“世界狀況”（State of the World）年度報(bào)告，匯集了全球在各級(jí)教育推動(dòng)生態(tài)/環(huán)境教育（ecological/environmental education）的最佳實(shí)踐、創(chuàng)新模式和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，提出了整個(gè)地球范圍內(nèi)教育生態(tài)化轉(zhuǎn)型的緊迫性。報(bào)告指出，“面臨地球生態(tài)環(huán)境的急劇變化，我們必須教育學(xué)生掌握未來(lái)生存、適應(yīng)改變所必需的知識(shí)和技能……并且在恢復(fù)地球生態(tài)系統(tǒng)的同時(shí)維系人類文明的可持續(xù)”（Assadourian 2017， 4）。

報(bào)告總結(jié)梳理了應(yīng)該貫穿教育環(huán)境、教育過(guò)程和教育內(nèi)容的“大地教育”的若干核心原則。這些是開(kāi)放的、不斷積累中的經(jīng)驗(yàn)，下面簡(jiǎn)單羅列并附解釋，僅供讀者參考：

依賴地球（Earth-dependence）：重新認(rèn)識(shí)人類文明，認(rèn)識(shí)到文明對(duì)地球的依賴關(guān)系；小而言之，認(rèn)識(shí)人文與一方水土的關(guān)系，并學(xué)會(huì)人與環(huán)境共處的知識(shí)和技能。

相互依存（Interdependence）：認(rèn)識(shí)人與人的相互依賴關(guān)系，在相互依存關(guān)系中進(jìn)行道德教育、社會(huì)情感教育與和平共處的教育。

創(chuàng)造力（Creativity）：在人與自然互動(dòng)的真實(shí)情景中，培養(yǎng)學(xué)生以可持續(xù)為導(dǎo)向的創(chuàng)造力，包括自由游戲、藝術(shù)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等。

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）：在信息和數(shù)據(jù)充斥的時(shí)代，學(xué)生迫切需要掌握靈活而統(tǒng)合的學(xué)習(xí)能力，包括系統(tǒng)思考、批判思考、合作學(xué)習(xí)等。

生活能力（Life Skills）：幫助學(xué)生掌握可持續(xù)生活所需的各種生活能力，包括職業(yè)技能教育、農(nóng)藝、跨文化/跨語(yǔ)言能力，這是囊括其他學(xué)習(xí)內(nèi)容的總目標(biāo)（即學(xué)以致用）。

以地球?yàn)橹行牡念I(lǐng)導(dǎo)力（Earth-centric Leadership）：學(xué)生的組織、協(xié)調(diào)、管理能力的培養(yǎng)應(yīng)該以營(yíng)造人與環(huán)境可持續(xù)共生的社群為導(dǎo)向，這意味著在預(yù)備學(xué)生參與未來(lái)社會(huì)事務(wù)的教育過(guò)程中應(yīng)該盡早培養(yǎng)他們的可持續(xù)價(jià)值和解決相關(guān)問(wèn)題的能力。

有些讀者可能對(duì)某些內(nèi)容并不陌生；但是文化語(yǔ)境的不同，容易讓一些外來(lái)概念下的實(shí)際所指在中國(guó)“水土不服”①。例如，近年來(lái)我國(guó)對(duì)世界主要國(guó)家21世紀(jì)學(xué)生核心素養(yǎng)教育的調(diào)查，把“生態(tài)素養(yǎng)”列為“領(lǐng)域素養(yǎng)”的十余個(gè)組成部分之一，某種程度上，這忽略了不同國(guó)情下生態(tài)教育的緊迫性和跨學(xué)科的滲透性，窄化了“生態(tài)素養(yǎng)”的意義。“生態(tài)素養(yǎng)”作為涵蓋和融合其他教學(xué)目標(biāo)的大視野，其背后的知識(shí)論是基于系統(tǒng)思維的，不能被孤立對(duì)待（見(jiàn)本專題卡普拉的文章；亦見(jiàn)《2017世界現(xiàn)狀報(bào)告》序言，Assadourian 2017， preface）。事實(shí)上，根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織2017年頒布的《教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)：教學(xué)目標(biāo)指南》（UNESCO 2017），教育除了作為2030年可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)（SDGs）之第4項(xiàng)之外，也滲透到其他16項(xiàng)SDGs議題當(dāng)中。因此，應(yīng)該把這些議題的可持續(xù)轉(zhuǎn)變納入教學(xué)內(nèi)容。此外，作為可操作的教學(xué)指南，《教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)：教學(xué)目標(biāo)指南》采用的“認(rèn)知、社會(huì)心理、行為”（cognitive，socio-emotional， behavioral）（見(jiàn)上，特別是第11頁(yè)）三分法，與上述“世界狀況”報(bào)告梳理的六點(diǎn)頗有相通之處。

古語(yǔ)說(shuō)，“它山之石，可以攻玉?！蓖鈦?lái)的東西可能給不同讀者帶來(lái)不同的啟示（跨文化的碰撞），但是這些石頭是出自怎樣的“山”里？那山的生態(tài)環(huán)境怎么樣？在掂量這些“它山之石”的同時(shí)，我們也迫切需要了解“它石之山”（這組文章的語(yǔ)境和教育文化背景）。因此，建議廣大讀者在閱讀本專題文章時(shí)，高度關(guān)注里面涉及的多個(gè)案例，相關(guān)背景資料可以在網(wǎng)上進(jìn)一步檢索。對(duì)一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、原則和策略，也應(yīng)結(jié)合讀者自己的具體教學(xué)情景，才能顯示其實(shí)用價(jià)值。大而言之，只有在教育的整體文化價(jià)值導(dǎo)向下，生態(tài)素養(yǎng)或其他素養(yǎng)才能彰顯重要意義。如果說(shuō)，生態(tài)文明視野下“可持續(xù)的生活”是一切教育的根本目的，那么廣大教育工作者需要迫切形成共識(shí)，并且在實(shí)際教學(xué)工作中，以更加系統(tǒng)、整合的思維幫助學(xué)生融合各種各樣的知識(shí)和技能的訓(xùn)練。

此外，“它石之山”還有另一層含義。在本專題中，溫德?tīng)枴へ惾鸬奈恼隆稙槎鄻有远q》講述了一位農(nóng)民修筑泄洪堤的經(jīng)驗(yàn)：他在農(nóng)場(chǎng)的山路上修泄洪堤用的一塊塊石頭是從旁邊農(nóng)地里挖來(lái)的；也就是說(shuō)，他在整飭、改善農(nóng)地的同時(shí)，用地里“廢棄”的東西在另一個(gè)地方修起了泄洪堤，修好了道路，防止了水土流失。這種事半功倍的解決之道，是一個(gè)農(nóng)民與土地共生的智慧，蘊(yùn)含了生態(tài)的、系統(tǒng)論的思維。它沒(méi)有像工業(yè)化的做法那樣，在孤立地解決某處的問(wèn)題的同時(shí)，在別處制造了新的問(wèn)題（例如大量工業(yè)“垃圾”被丟棄它處，或者為了高產(chǎn)造成土壤被農(nóng)藥、化肥污染）。

這就像一則寓言，不僅告訴我們認(rèn)識(shí)“我石之山”與認(rèn)識(shí)“它石之山”是相輔相成的，而且說(shuō)明，一塊石頭（例如學(xué)生的教育）總是存在于具體的環(huán)境（這山）中，如果它脫離這個(gè)環(huán)境的真實(shí)性（假如沒(méi)有知識(shí)和能力去認(rèn)識(shí)校園生態(tài)-社會(huì)環(huán)境），這樣的石頭到了新的環(huán)境（那山），也很可能無(wú)法生根，甚至具有破壞性（例如畢業(yè)生無(wú)法為所在的公司或者社區(qū)考慮人與環(huán)境的共生關(guān)系）。這種基于真實(shí)世界的教育學(xué)，這種生態(tài)化的教育理念，可以說(shuō)是本專題所有文章的相同點(diǎn)，例如奈爾·韋思曼將學(xué)校比作可持續(xù)教育的“活的實(shí)驗(yàn)室”，凱特·戴維斯強(qiáng)調(diào)從身邊開(kāi)始創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社群。

本專題選取的五篇文章是美國(guó)環(huán)境教育中頗為提綱挈領(lǐng)的代表作。第一篇是著名生態(tài)素養(yǎng)與生態(tài)設(shè)計(jì)教育家、美國(guó)歐柏林學(xué)院杰出教授大衛(wèi)·W·奧爾的《生態(tài)素養(yǎng)》。這篇寫(xiě)于1992年的文章是“生態(tài)素養(yǎng)”教育的奠基之作，系統(tǒng)地闡述了生態(tài)素養(yǎng)教育的原理。文章開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，把生態(tài)素養(yǎng)與大家習(xí)以為常的讀寫(xiě)能力和計(jì)算能力相提并論，從而緊扣基礎(chǔ)教育中最普遍的核心議題。這篇文章和奧爾的其他文章一道，為美國(guó)各級(jí)學(xué)校里大量的可持續(xù)課程和教師培訓(xùn)提供了思想指南；這篇文章也不無(wú)巧合地成為后面三篇文章均參考的文獻(xiàn)（最后一篇的作者溫德?tīng)枴へ惾饎t是大衛(wèi)·奧爾提及的人人必讀的生態(tài)思想家之一）。奧爾是美國(guó)綠色校園運(yùn)動(dòng)（green campus movement）的先驅(qū)，早在1987年組織了一系列大學(xué)校園的能源、用水、材料使用等方面的研究和評(píng)估。奧爾的文章一貫地清晰而有條理，平實(shí)的語(yǔ)言中充滿教育哲學(xué)家的睿智。希望“生態(tài)素養(yǎng)”像讀書(shū)寫(xiě)字和加減乘除一樣，能夠深入每一位老師和學(xué)生的心里，能夠通過(guò)教育走入尋常百姓家。

如果說(shuō)第一篇文章提供了生態(tài)素養(yǎng)教育的總綱，那么第二篇文章則系統(tǒng)闡述了這種教育的知識(shí)論基礎(chǔ)?！兑宰匀粸閹煟嚎沙掷m(xù)法則的啟示》的作者，弗利特喬夫·卡普拉，是著名物理學(xué)家、生態(tài)哲學(xué)家，也是積極倡導(dǎo)生態(tài)素養(yǎng)教育的行動(dòng)者。在卡普拉從事系統(tǒng)論和生命系統(tǒng)研究的20世紀(jì)70-80年代，正是西方環(huán)境保護(hù)運(yùn)動(dòng)十分活躍的時(shí)期，卡普拉在傳播東方道家思想上發(fā)揮了很大作用。在《轉(zhuǎn)折點(diǎn)》（Turning Point）一書(shū)中，卡普拉還明確指出，工業(yè)革命、自由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以及隨著殖民擴(kuò)張建立起來(lái)的全球市場(chǎng)，與近現(xiàn)代科學(xué)的理性主義和實(shí)證主義息息相關(guān)（Capra 1982，特別是第7章）。在卡普拉的生態(tài)視野下，各種生命、群落、健康和社會(huì)系統(tǒng)（包括經(jīng)濟(jì)）都是活著的生命系統(tǒng)。本專題所選的文章系統(tǒng)闡述了從機(jī)械思維到生態(tài)思維的知識(shí)轉(zhuǎn)型，并且說(shuō)明如何將生態(tài)法則應(yīng)用到實(shí)際的生態(tài)修復(fù)和社區(qū)建設(shè)中?？ㄆ绽@篇文章是他所創(chuàng)辦的教育機(jī)構(gòu)“生態(tài)素養(yǎng)中心”的理論基礎(chǔ)，這家機(jī)構(gòu)是美國(guó)著名的生態(tài)教育機(jī)構(gòu)，至今已有23年歷史，旨在為K-12教育（幼兒園到高三）提供生態(tài)思維和系統(tǒng)論思維的教育。該中心的主要項(xiàng)目包括“加州星期四”（California Thursdays）本地食物項(xiàng)目，在加州多個(gè)學(xué)區(qū)范圍內(nèi)推動(dòng)了采用加州本地食物的新鮮健康校餐，每年供應(yīng)高達(dá)2.5億份。

第三篇文章在上文知識(shí)論的基礎(chǔ)上，提供了一個(gè)社會(huì)視角，主張可持續(xù)社會(huì)的建設(shè)需要與學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)同步進(jìn)行。作者凱特·戴維斯畢生致力于環(huán)境質(zhì)量、公共健康、可持續(xù)的研究和實(shí)踐，早在20世紀(jì)80年代，她就創(chuàng)辦了多倫多市環(huán)境保護(hù)辦公室（加拿大首個(gè)環(huán)境保護(hù)辦公室）；作者不僅對(duì)美國(guó)環(huán)境健康運(yùn)動(dòng)有系統(tǒng)的研究，而且身體力行，擔(dān)任多家可持續(xù)行動(dòng)與環(huán)境保護(hù)機(jī)構(gòu)的顧問(wèn)。學(xué)習(xí)型社會(huì)背后的系統(tǒng)論思想，可以說(shuō)與上一篇卡普拉的哲學(xué)背景一脈相承；在社會(huì)層面，系統(tǒng)思維的提出，不僅是超越過(guò)去零零碎碎政策措施的需要，而且是應(yīng)對(duì)復(fù)雜的全球問(wèn)題和生態(tài)危機(jī)的需要。正如倡導(dǎo)“系統(tǒng)思維”（第五項(xiàng)修煉）的管理學(xué)家彼得·圣吉所說(shuō)，“在未來(lái)數(shù)十年，在全世界延續(xù)了150多年的 ‘工業(yè)時(shí)代的教育體系必將急劇改變……深層的價(jià)值改變……（以及）真正能夠修復(fù)生態(tài)的實(shí)踐和政策需要數(shù)代人的努力才能成為社會(huì)的主流。而真正能與這樣的劃時(shí)代改變相匹配的社會(huì)組織，只有教育，尤其是中小學(xué)教育”（Senge 2014， 321-322）。教育的創(chuàng)新和改變是很難的，但也是最需要的。此外，從戴維斯的文章中（從系統(tǒng)論的角度看），我們可以看到“學(xué)習(xí)”可以隨時(shí)隨地地發(fā)生，可持續(xù)/生態(tài)教育的創(chuàng)新，也往往在學(xué)校之外開(kāi)始，因此我們的“教育”觀念需要改變，我們的學(xué)校也需要改變。

第四篇文章是美國(guó)文理學(xué)院迪金森學(xué)院院長(zhǎng)兼教務(wù)主任的文章，2012年發(fā)表在美國(guó)大學(xué)與學(xué)院協(xié)會(huì)（AAC&U;）的旗艦刊物《人文教育》雜志上。文章開(kāi)頭引用的是康奈爾大學(xué)前校長(zhǎng)弗蘭克·羅德于2006年10月發(fā)表在美國(guó)《高等教育紀(jì)事報(bào)》上的一篇文章。實(shí)際上，在此前的9月份公布的《美國(guó)高等教育之未來(lái)委員會(huì)報(bào)告》（以當(dāng)時(shí)聯(lián)邦教育部長(zhǎng)瑪格麗特·斯佩林斯（Margaret Spellings）命名的《斯佩林斯報(bào)告》（The Spellings Report））刪除了一直被認(rèn)為是美國(guó)教育之精華的人文教育面臨的種種困境，過(guò)度強(qiáng)調(diào)出于全球競(jìng)爭(zhēng)和勞動(dòng)技術(shù)訓(xùn)練需要的“科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)”教育（STEM），這引起了人文學(xué)界的不少爭(zhēng)議（Schneider 2008）。實(shí)際上，這與美國(guó)人文學(xué)科的過(guò)度專業(yè)細(xì)化、少數(shù)學(xué)校的精英化、功利化、人文教育脫離實(shí)際有很大的關(guān)系。為了重振旗鼓，人文學(xué)科開(kāi)始大力實(shí)施參與式、跨學(xué)科、真實(shí)世界的教學(xué)（同上）。羅德把可持續(xù)稱為“人文教育的歸旨”（the ultimate liberal art），其邏輯與古典希臘和文藝復(fù)興時(shí)期的人文傳統(tǒng)相仿，試圖為當(dāng)代人文教育找到現(xiàn)實(shí)的意義。另外，可持續(xù)教育（Education for Sustainability，EfS）②也可以幫助高校樹(shù)立良好的公共形象，迪金森學(xué)院就是一個(gè)很好的例子。該校不僅大力資助不同院系的教師參與跨學(xué)科的可持續(xù)課程的開(kāi)發(fā)，而且在校園生活與設(shè)施營(yíng)運(yùn)、社區(qū)營(yíng)造、州內(nèi)外以及國(guó)際層面都有積極表現(xiàn)（詳見(jiàn)該校的可持續(xù)報(bào)告，Dickinson College 2016）。

韋思曼提及的美國(guó)環(huán)保公益組織“第二自然”（Second Nature），為推動(dòng)可持續(xù)教育作出了重要?dú)v史貢獻(xiàn)。該機(jī)構(gòu)的宗旨就是推動(dòng)可持續(xù)教育，更確切地說(shuō)是“在高等教育領(lǐng)域并通過(guò)高等教育推動(dòng)氣候行動(dòng)”（Second Nature 2015）。這家機(jī)構(gòu)成立于1993年，受到了1992年里約熱內(nèi)盧環(huán)境與發(fā)展大會(huì)（地球峰會(huì)-Earth Summit）及其《二十一世紀(jì)議程》（Agenda 21）的影響，《議程》首次明確提出了教育對(duì)于促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的意義和地位?！暗诙匀弧庇?001年創(chuàng)辦的“可持續(xù)教育西部網(wǎng)絡(luò)”（Education for Sustainability Western Network）在2005年演變成北美推動(dòng)校園可持續(xù)轉(zhuǎn)型的高校聯(lián)盟，即“高等教育可持續(xù)發(fā)展促進(jìn)會(huì)”（The Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education，AASHE），目前其會(huì)員已包括北美及北美以外的高等院校、商業(yè)組織和公益組織，共900多家。包括首批12所高校在內(nèi)的眾多美國(guó)學(xué)校后來(lái)紛紛設(shè)立了“可持續(xù)辦公室”（Office of Sustainability）或類似的管理機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌可持續(xù)課程、校園建設(shè)、拓展項(xiàng)目等。另外，AASHE的標(biāo)桿項(xiàng)目之一是針對(duì)高校校園的“可持續(xù)追蹤、評(píng)估與評(píng)級(jí)系統(tǒng)”（Sustainability Tracking，Assessment，& Rating System，STARS）。2015年，科羅拉多州立大學(xué)（Colorado State University）是首家獲得STARS最高白金獎(jiǎng)的美國(guó)高校。

最后一篇文章是美國(guó)農(nóng)夫詩(shī)人溫德?tīng)枴へ惾饘?xiě)于1988年的《為多樣性而辯》。作為祖祖輩輩農(nóng)民的后代，貝瑞自20世紀(jì)60年代就開(kāi)始關(guān)注美國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的變遷，半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)見(jiàn)證了兩千多萬(wàn)農(nóng)民離開(kāi)土地，資本化大機(jī)器農(nóng)業(yè)嚴(yán)重破壞了小規(guī)模農(nóng)民家庭的生計(jì)，同時(shí)嚴(yán)重破壞了生態(tài)環(huán)境，以及隨之而來(lái)的農(nóng)村社區(qū)的凋敝。而這一切之所以與教育有關(guān)，一是因?yàn)閺拿绹?guó)教育史看，很多公立大學(xué)可以追溯到興辦贈(zèng)地大學(xué)的《莫雷爾法》（Morril Land-Grant Act）等政策，其初衷之一是打破教育的壟斷格局，為“健康繁榮的農(nóng)業(yè)和農(nóng)村生活提供人文教育和實(shí)用教育……讓農(nóng)業(yè)具有永久的地位……而這有賴于農(nóng)民家庭和農(nóng)村生活的穩(wěn)定”（Berry 1977/1986， 155）。而包括肯塔基大學(xué)（作者母校）的農(nóng)業(yè)學(xué)院在內(nèi)的高等教育，培養(yǎng)的各種專家都是以追求高效的工業(yè)思維對(duì)待農(nóng)業(yè)和農(nóng)村，導(dǎo)致鄉(xiāng)村人才流失等社會(huì)問(wèn)題，單一農(nóng)業(yè)讓地方經(jīng)濟(jì)變得十分脆弱。

本文第二層需要解讀的含義是，在貝瑞看來(lái)，優(yōu)良的小規(guī)模生態(tài)農(nóng)業(yè)是大衛(wèi)·奧爾在文中所述“好管家精神”的典范。正如奧爾多·利奧波德所說(shuō)：“面包和美最好種在一起。他們的和諧共生使農(nóng)業(yè)不僅是門(mén)生意，而且是一項(xiàng)藝術(shù)；土地不僅是食物的工廠，而且是自我表達(dá)的樂(lè)器，每一位農(nóng)夫可以在上面彈奏自己的樂(lè)章”（Leopold 1991， 191）。貝瑞繼承了愛(ài)默生、梭羅、利奧波德的傳統(tǒng)，本文提供了不同于學(xué)術(shù)文章的一個(gè)有力視角。自20世紀(jì)60-70年代以來(lái)，貝瑞對(duì)美國(guó)文化的批判和生態(tài)危機(jī)的揭示，以及對(duì)傳統(tǒng)文化價(jià)值的守護(hù)，使得他被漢學(xué)家狄百瑞譽(yù)為“美國(guó)的儒者”。在貝瑞看來(lái)，生態(tài)危機(jī)是人格危機(jī)，而人格危機(jī)又是文化危機(jī)，文化危機(jī)的背后，是鄉(xiāng)村與農(nóng)耕的危機(jī)。另外，值得一提的是，貝瑞從農(nóng)耕實(shí)踐中總結(jié)的生態(tài)設(shè)計(jì)思維，在教育界也廣受推崇。在每一次自然災(zāi)害面前，很多評(píng)論家都會(huì)說(shuō)一句“一切災(zāi)難都是地方的（local）”，生態(tài)的修復(fù)和保育，同樣也是地方的，也需要像貝瑞倡導(dǎo)的那樣，真正關(guān)愛(ài)一方水土的健康和人民的安康，需要在此基礎(chǔ)上的地方知識(shí)（local knowledge）。這一點(diǎn)，需要我們?cè)谌宋呐c科學(xué)教育中重視。

本專題的五篇文章，從“生態(tài)素養(yǎng)”的奠基之作開(kāi)始，從教育原理、知識(shí)論、社會(huì)建設(shè)、高等教育（人文教育）、農(nóng)耕文化等多個(gè)角度，對(duì)促進(jìn)生態(tài)/可持續(xù)社會(huì)的教育進(jìn)行了詮釋和討論。這些文章可以兩兩參照閱讀，例如貝瑞從“無(wú)以復(fù)加”的地方/生態(tài)文化角度，對(duì)人文教育之失的批評(píng)，可以對(duì)照韋思曼作為學(xué)院內(nèi)人士的文章，從而為讀者打開(kāi)了某種有張力的對(duì)話空間。這組文章涉及的實(shí)例，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是教育的主流，文章中的觀點(diǎn)也未必為人人所接受。但是，這些文章都包含了面對(duì)人類和生態(tài)境況的危機(jī)感和緊迫感，教育和文化的生態(tài)化轉(zhuǎn)型迫在眉睫。如果說(shuō)伽利略、培根等代表的近現(xiàn)代科學(xué)在發(fā)展過(guò)程中經(jīng)歷了對(duì)中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期奉荷馬和亞里士多德為圭臬的超越，那么，今天我們要開(kāi)創(chuàng)的生態(tài)文明，也要在知識(shí)和思想上超越機(jī)械的現(xiàn)代性。

大約四百年前，培根的《新工具》一書(shū)英文原版的封面上，赫然印著這樣一幅畫(huà)面：裝備齊全的大帆船穿過(guò)直布羅陀海峽的赫拉克勒斯之柱，離開(kāi)地中海熟悉的水域，駛向浩瀚未知的大西洋——寓意現(xiàn)代科學(xué)的探索，將打破舊的科學(xué)觀念，去探索廣闊天地的新知識(shí)。今天，我們已經(jīng)知道這樣的現(xiàn)代知識(shí)給世界帶來(lái)了多少進(jìn)步，也造成了多少的災(zāi)難。今天，如何創(chuàng)建一個(gè)可持續(xù)的世界，已經(jīng)不是遠(yuǎn)洋征服時(shí)代的圖景，更不是遙不可及的抽象問(wèn)題，而是當(dāng)下需要考慮的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，因?yàn)槲覀兊耐恋?、我們的孩子就在為這個(gè)世界提出這樣的問(wèn)題——“接下來(lái)怎么辦？”（What then？）

注釋：

①比如“批判思考”（critical thinking），近年來(lái)散見(jiàn)于文獻(xiàn)和教學(xué)實(shí)踐中，但是西方教育的背景是什么？正如人類學(xué)家所指出，“教育的最終結(jié)果是由文化塑造的”（引自Assadourian 2017， 3），訓(xùn)練批判思考的原因是探討公共事務(wù)的文化的存在。因此，只有營(yíng)造積極的公共論壇，形成認(rèn)真對(duì)待公共議題（例如食品安全問(wèn)題）的共識(shí)，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的批判思考能力。思考是需要對(duì)象的，而對(duì)象存在于真實(shí)的生態(tài)-社會(huì)環(huán)境之中，因此對(duì)環(huán)境的理解就顯得非常重要。正因如此，大衛(wèi)·奧爾在本專題所選的文章中指出，“所有的教育都是環(huán)境教育”。

②自1992年以來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文組織倡導(dǎo)“可持續(xù)發(fā)展教育”（Education for Sustainable Development，ESD），并且于2005-2014年領(lǐng)導(dǎo)了《聯(lián)合國(guó)可持續(xù)發(fā)展教育十年》（UN Decade for ESD）行動(dòng)計(jì)劃。在美國(guó)語(yǔ)境下，用得更多的是“教育促進(jìn)可持續(xù)”（Education for Sustainability，EfS）。在英語(yǔ)中，用for一詞且不加development，某種程度上是強(qiáng)調(diào)教育的目的是可持續(xù)的生活或者可持續(xù)的社會(huì)，而不僅僅是經(jīng)濟(jì)意義上的“發(fā)展”，更不只是“關(guān)于可持續(xù)的教育”（education about sustainability）。

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