李培珍，林安青

摘 要：早讀中“搗亂”現(xiàn)象是指晨讀中突發(fā)的教師意料之外的情況。學生的人生旅途中、在校的每一天中，總會發(fā)生這樣或那樣的事。而人際交往中的“同伴間沖突”就是一種常見的現(xiàn)象。這需要班主任去正確教育引導學生，然而正確的教育要謹慎地選擇正確的方法。文章針對早讀“搗亂”現(xiàn)象提出了“三視”策略的思考。

關鍵詞：“三視”策略；晨讀；教育良機

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-01-22

作者簡介：李培珍（1983—），女，浙江麗水人，小學一級教師，本科，研究方向：小學德育、小學語文教學；

林安青（1981—），男，浙江泰順人，小學一級教師，本科，研究方向：小學德育、小學美術教學。

“搗亂”現(xiàn)象直接擾亂正常的晨讀秩序，非同一般的行為，對課堂秩序存在一定的不良影響。教師應當能夠運用合理的策略處理類似的突發(fā)事件，且心中首先要有一桿秤，面對不同的學生該向哪邊傾斜、怎樣傾斜，自己要首先作好度量。下面我結合“三視”策略處理早讀中“搗亂”現(xiàn)象的思考談談自己的看法。

一、源起背景

在每周一的“師生共讀好時光”的早讀中，我正與那些愛讀書的學生們捧著書本津津有味地朗讀時，突然，一個如炸雷般的聲音喊了出來：“老師，我在看書，XX勾我的腳，他不在看書，在玩呢！”一聲不和諧的報告，一下子打斷了所有讀書同學的熱情，大家紛紛把頭轉向那兩位同學，然后又以看好戲般的神情期待我的發(fā)落。

課堂教學既是傳授知識的過程，又是師生共和諧的過程，?在晨讀課中出現(xiàn)這樣意想不到的狀況，執(zhí)教者無法回避，應該認真面對，用心思考，用自己的教育智慧換取晨讀教學的質(zhì)量?；诖耍旅嫖揖吞幚聿呗赃M行三個方面的假設。

二、策略假設

處理策略一：聽到 A 同學的報告，我馬上呵斥，怒吼開小差的學生：“不想看書，出去，去玩好了！”開小差的學生驚呆了，不知所措。我又緊接著責怪 A 同學：“一個巴掌打不響，你不開小差，怎么知道他不在看書，半斤八兩?！盇 同學聽后，眼淚不停地在眼眶里打轉。當時的我還以為在班中做到了殺一儆百，起到了震懾作用。但后來的師生早讀時間，我明顯感覺到了氣氛的緊張和壓抑。

處理策略二：因為有了前一次的經(jīng)驗，后來班級在師生共讀好時光中發(fā)生類似的事情時，我沒有怒吼， 而是輕輕地走過去，委婉地說：“現(xiàn)在是早讀時間，別玩了?！蔽矣州p輕地離開。我原以為本著尊重學生的原則，善意的提醒定會帶來意想不到的效果。但事與愿違，在后來的早讀時光中，先前開小差的學生非但沒有改正，反而變本加厲，玩得更起勁了。而且，班里似乎有越來越多的學生也悄悄地開始了“地下行動”。

處理策略三：當?shù)谌卧庥鐾瑯拥默F(xiàn)象時，我三思而后行。在有限的30分鐘早讀時間里，面對同樣調(diào)皮的學生我既沒有嚴厲指責，亦沒有輕聲善意提醒，而是將腳步挪至開小差的學生跟前，繼續(xù)我的朗朗書聲，讀至動情處，還不忘與身邊的學生共享。這一次，我的不及時搭理，淡化了學生喜歡看熱鬧、幸災樂禍的心理，而且距離的壓迫，有效地制止了那名學生繼續(xù)開小差。待到 30分鐘早讀時間結束時，我把開小差的學生請進辦公室與他談心并輔以適當?shù)慕逃眯袆痈嬖V所有學生不認真看書是錯誤的。經(jīng)過此次事件，所有學生早讀時間基本上都能夠聚精會神，偶爾有人開小差，也會因為無人理睬、自覺無趣而作罷。

三、策略反思

晨讀課上偶發(fā)事件的表現(xiàn)很多，以上列舉的處理策略只有常規(guī)的意義，并非包括了所有甚至更好的處理策略。在具體的實踐中，任何一種策略都做不到萬能，實踐結果會受到對象、情境、層次、角度的影響。這就要求教師在實踐時針對不同的問題情境，準確把握對策，在符合教學活動需要、符合教學規(guī)律下巧用活用，才能獲得更佳效果。

我發(fā)現(xiàn)第一次處理所采取的方法由于過于簡單和粗暴，給學生的心靈帶來了傷害，也給其他學生造成了恐懼，拉開了師生距離，不利于學習氛圍的和諧。而第二次處理，雖然我自認為比較尊重學生，但在學生聽來，依舊是命令的語氣。學生從一開始就比較排斥，并且由于當時是輕聲提醒，等于默許，造成越來越多的學生效仿。而在第三次處理上，我采取了與前兩次截然不同的策略，即“三視”策略。

四、“三視”策略

（1）戰(zhàn)略上藐視。人本主義教育家羅杰斯認為，教師的態(tài)度就是在師生人際關系中教師對學生所持的態(tài)度，它決定著課堂教學的性質(zhì)、成敗，決定著學生是積極的學習者，還是被強制的學習“囚徒”。為了給學生創(chuàng)設健康、輕松、和諧的課堂閱讀氛圍，當有學生大聲宣告有人開小差時，我依然沒有停下自己的閱讀，去處理人人都期待看好戲的突發(fā)事件，而是用自己更激情的朗讀淹沒了其他學生想看熱鬧的“噓噓聲”。戰(zhàn)略上藐視要求執(zhí)教者克制自己的情緒，教師對這樣的情況可以保持泰然自若，無須立即追究，使之自討無趣。當發(fā)現(xiàn)學生想搞惡作劇時，教師可一邊繼續(xù)朗讀，一邊不動聲色地走到相關學生身邊站站，或用分享式的交流告訴學生，現(xiàn)在唯讀書最重要，于是濃濃的書香氛圍重新彌漫課堂。

（2）行動上重視。合作教育學的倡導者認為，使學生樂于學習是可以做到的，教師不要采取強制的方法，而是通過激發(fā)他們的求知欲來形成學生學習的內(nèi)部動機和積極的學習情緒，形成這樣的心理定勢。當某學生被同桌檢舉揭發(fā)開小差的時候，他心里已經(jīng)感到自己行為的失誤，如果教師此時面對全班同學嚴厲批評他，只會讓他對教室心生厭惡，進而討厭讀書（如處理一）；而如果只是不經(jīng)意地提醒，反而會讓他有如釋重負、不以為然的感覺；但在第三次處理時，我沒有直截了當?shù)刂浦梗侵饾u縮短與學生的距離。學生在與教師的交流中挖掘了自己的潛力，使有意識的讀書行動和無意識的心理需求充分協(xié)調(diào)，成功催發(fā)了那隱藏于內(nèi)心的讀書熱情。

（3）動機上透視。教育心理學認為，對學生的錯誤進行反擊、挖苦，實際上不是在教育學生，而是在迫使他們隱瞞真相，這種做法很容易使師生對立。因此，在引導學生重拾書本后，我又抽時間耐心地與他進行了心心交流，以深層了解他開小差的真正原因。寬容的心態(tài)，意味著教師對學生的理解和信任，不僅不是無原則遷就，更不是縱容，而是使學生體會到教師的良苦用心，促使學生自我教育。事后，他真誠地告訴我，他不是不讀書，而是自己的書讀不懂，想與別人交流，別的同學都不愿意，看到別的同學都讀得津津有味，自己卻讀不好，所以才開小差。也許，真的是我太疏忽了。細細回憶，我慶幸自己沒有像第一次那樣對待他，也沒有像第二次那樣對他漠不關心。在了解了他的真實情況后，我安撫了他，同時也嚴肅地告訴他，不管什么原因，搗亂課堂肯定是不對的，他虛心接受。之后，我又幫他找了學習伙伴。果然，以后的早讀時間，他都能全神貫注了。

五、背景反思

課堂的過程性永遠是動態(tài)的，在教學實踐中，我從多角度去培養(yǎng)學生的集體榮譽感，哪怕只是一個短暫的30分鐘的早讀，也能讓他們自覺地維護班級形象，讓他們清楚地意識到自己的一言一行都代表班級的形象，促使他們積極地參與班級管理，養(yǎng)成良好行為習慣。相信長期堅持下來，教育的無形力量會在我的舉手投足中，甚至我的一個會心的微笑都會贏得學生的共鳴。

如何唱好晨讀中的小插曲，化解晨讀課中的突發(fā)偶發(fā)事件？如何讓教學有序開展？如何讓不可多得的教育良機給課堂增添色彩？不同的學生有不同的性格、不同的思想。也許一個合理的策略就會開啟無數(shù)智慧的頭腦，也許一個妙手偶得就能點亮童真的雙眼。如果教師在面對犯錯的學生，都能三思而后行，教育之花必然更加絢麗。

參考文獻：

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