繆亞芹　張奕　李奇賀

摘要：過(guò)程性評(píng)價(jià)可以對(duì)教學(xué)情境做出及時(shí)反應(yīng)，有效地實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的反饋調(diào)節(jié)功能，使教學(xué)適應(yīng)于每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。本文對(duì)關(guān)于過(guò)程性評(píng)價(jià)的兩個(gè)重要爭(zhēng)議，即是否應(yīng)進(jìn)行科學(xué)定義和是否應(yīng)實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一實(shí)踐，進(jìn)行了分析和討論，目的是了解過(guò)程性評(píng)價(jià)的優(yōu)點(diǎn)和不足，為在教學(xué)中能更有效地運(yùn)用這一評(píng)價(jià)方法提供借鑒。關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)價(jià)；過(guò)程性評(píng)價(jià)；標(biāo)準(zhǔn)化考試中圖分類號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1674-9324（2018）20-0231-02 一、引言過(guò)程性評(píng)價(jià)是針對(duì)終結(jié)性考核在教學(xué)評(píng)價(jià)中的過(guò)度使用造成了一系列的弊病而提出的一種教學(xué)評(píng)價(jià)方法。在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，教學(xué)評(píng)價(jià)被融合進(jìn)教學(xué)過(guò)程，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更注重于考查其解決問(wèn)題的思維和方法等細(xì)節(jié)過(guò)程，而不是像標(biāo)準(zhǔn)化考核中只關(guān)注問(wèn)題的答案。過(guò)程性評(píng)價(jià)這一概念自上世紀(jì)60年代提出以來(lái)，在我國(guó)的各層次教學(xué)中的應(yīng)用也日益廣泛。但不可否認(rèn)，教育界對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)仍存在爭(zhēng)議，其中的一些爭(zhēng)議甚至涉及到過(guò)程性評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐的根本。本文將對(duì)其中的兩個(gè)重要爭(zhēng)議進(jìn)行分析討論，目的是明確過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制的優(yōu)點(diǎn)和不足，在教學(xué)中使用過(guò)程性評(píng)價(jià)時(shí)能揚(yáng)長(zhǎng)避短，使評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用最大化。二、對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)定義的爭(zhēng)議過(guò)程性評(píng)價(jià)內(nèi)涵豐富，因此具有多種多樣的定義。其中由美國(guó)“師生過(guò)程性評(píng)價(jià)”研究團(tuán)隊(duì)提出的定義被學(xué)界所認(rèn)可，其定義為：“過(guò)程性評(píng)價(jià)是師生在教學(xué)過(guò)程中所進(jìn)行的一種教學(xué)反饋，由反饋信息對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行調(diào)節(jié)，以改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況而獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)成果?！边^(guò)程性評(píng)價(jià)在應(yīng)用于教學(xué)中時(shí)，應(yīng)當(dāng)與具體的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)對(duì)象相結(jié)合，對(duì)其中豐富的評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)形式進(jìn)行合理應(yīng)用。過(guò)程性評(píng)價(jià)不應(yīng)當(dāng)被視作一種靜態(tài)的、格式化的評(píng)價(jià)方法，只要具有以下兩個(gè)要素，都可被視作過(guò)程性評(píng)價(jià)：①教學(xué)中師生所進(jìn)行的任何評(píng)價(jià)活動(dòng)，其目的是為教學(xué)提供反饋信息；②根據(jù)反饋信息對(duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，以改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。盡管過(guò)程性評(píng)價(jià)是針對(duì)特定學(xué)生而設(shè)計(jì)，其出發(fā)點(diǎn)是為了改善學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，消除學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)水平與教學(xué)目標(biāo)間的差距。但由于該評(píng)價(jià)方法在兩個(gè)關(guān)鍵評(píng)價(jià)指標(biāo)上，即定量的數(shù)據(jù)和定性的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)收集方法，缺乏一元性和明確性，通常只能用語(yǔ)言描述來(lái)證明其在教學(xué)中的應(yīng)用效果，因此過(guò)程性評(píng)價(jià)所得出的考核結(jié)果往往難以令人信服，所聲稱的在應(yīng)用中取得的成果也會(huì)受到質(zhì)疑。有學(xué)者將過(guò)程性評(píng)價(jià)的這些缺陷歸結(jié)為其沒(méi)有科學(xué)而標(biāo)準(zhǔn)的定義。然而另有學(xué)者認(rèn)為，正是由于過(guò)程性評(píng)價(jià)的兩個(gè)主要功能，即對(duì)教學(xué)的反饋和調(diào)節(jié)功能，使其本質(zhì)上就無(wú)需明確的定義。對(duì)教學(xué)的反饋和調(diào)節(jié)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、靈活的過(guò)程，需要根據(jù)特定的教學(xué)情境，如教學(xué)內(nèi)容、方法等，實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)功能，以使每個(gè)學(xué)生都能達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)狀況為最終目標(biāo)。過(guò)程性評(píng)價(jià)植根于特定的教學(xué)情境中，從原理上講不適宜采用某種特定的結(jié)構(gòu)化評(píng)價(jià)方法，事實(shí)上也不可能通過(guò)預(yù)設(shè)條件而得到實(shí)現(xiàn)過(guò)程性評(píng)價(jià)的最佳途徑。過(guò)分追求教育術(shù)語(yǔ)的科學(xué)性也不符合當(dāng)代教育的發(fā)展趨勢(shì)。眾所周知，科學(xué)術(shù)語(yǔ)具有歸納性，或者具有外延廣泛的大眾普適性特點(diǎn)，或者具有內(nèi)涵豐富的個(gè)體針對(duì)性特點(diǎn)。過(guò)程性評(píng)價(jià)是在一般性評(píng)價(jià)原理指導(dǎo)下，針對(duì)特定學(xué)生個(gè)體的教學(xué)過(guò)程，很難歸納出他的一般性特性而給出科學(xué)定義。對(duì)需要面對(duì)千變?nèi)f化的教學(xué)情境而實(shí)施的動(dòng)態(tài)性的過(guò)程性評(píng)價(jià)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的科學(xué)定義顯而易見(jiàn)是不現(xiàn)實(shí)的，即使能夠進(jìn)行所謂的科學(xué)定義，這種定義必然將會(huì)與實(shí)踐過(guò)程格格不入。試圖對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)進(jìn)行科學(xué)定義，在某種程度上是向19世紀(jì)末的“科學(xué)管理”思潮的倒退?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)技術(shù)不僅需要對(duì)現(xiàn)行的評(píng)價(jià)方法進(jìn)行修正，更要著眼于對(duì)將來(lái)的評(píng)價(jià)方法提出創(chuàng)新方案。如果仍局限于19世紀(jì)的教育評(píng)價(jià)理論，那么現(xiàn)在或?qū)?lái)的教育評(píng)價(jià)方法無(wú)疑將不能跟上教育發(fā)展的步伐?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)在于通過(guò)評(píng)價(jià)，教師能夠了解學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握與教學(xué)目標(biāo)間的匹配程度，并通過(guò)高質(zhì)量的教學(xué)互動(dòng)、反饋、調(diào)節(jié)等過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)，而不在于教師是否掌握了過(guò)程性評(píng)價(jià)的科學(xué)定義。因此，對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)，我們不必拘泥于其是否具有一元、標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的定義。三、對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)應(yīng)用統(tǒng)一性的爭(zhēng)議雖然過(guò)程性評(píng)價(jià)在理論上是可行的，但是正如是否應(yīng)該具有科學(xué)定義的理論性爭(zhēng)議一樣，對(duì)形成性評(píng)價(jià)是否應(yīng)該實(shí)施統(tǒng)一性應(yīng)用也存在廣泛的實(shí)踐性爭(zhēng)議。一個(gè)具有明確定義的評(píng)價(jià)方法，如介入反應(yīng)評(píng)價(jià)，由于定義明確，至少在理論上可以對(duì)特定教學(xué)對(duì)象的反應(yīng)采取最佳的介入干預(yù)方法，進(jìn)而可以在教學(xué)中得到統(tǒng)一的應(yīng)用?；谶^(guò)程性評(píng)價(jià)沒(méi)有明確的定義，有學(xué)者建議將過(guò)程性評(píng)價(jià)改良為結(jié)構(gòu)性過(guò)程性評(píng)價(jià)，并將其融入標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)體系中。這樣的改良應(yīng)首先對(duì)形成性評(píng)價(jià)建立詳細(xì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)才是受控的客觀性評(píng)價(jià)，而不是自由的主觀性評(píng)價(jià)，因此能進(jìn)行統(tǒng)一應(yīng)用。并且對(duì)于教師，他們更樂(lè)于接受一個(gè)具有詳細(xì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程性評(píng)價(jià)體系，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，他們更易于對(duì)學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一的評(píng)價(jià)，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整。然而，另有學(xué)者認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方法與過(guò)程性評(píng)價(jià)毫無(wú)聯(lián)系，不能混為一談。他們認(rèn)為，只有在教學(xué)中被隨時(shí)使用，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果立即對(duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，才能體現(xiàn)出過(guò)程性評(píng)價(jià)的“過(guò)程性”特質(zhì)。過(guò)程性評(píng)價(jià)植根于教學(xué)互動(dòng)過(guò)程，評(píng)價(jià)并不是教學(xué)目的，而是融入教學(xué)中，與教學(xué)同步進(jìn)行的過(guò)程。在教學(xué)中的非統(tǒng)一性應(yīng)用正是過(guò)程性評(píng)價(jià)的典型特征，對(duì)教學(xué)的同步反饋，以調(diào)節(jié)特定學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的特點(diǎn)，使得無(wú)法對(duì)這種評(píng)價(jià)方法在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性的應(yīng)用。每一個(gè)班級(jí)的教學(xué)都有其特殊性，本班級(jí)的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程應(yīng)與過(guò)程性評(píng)價(jià)所獲得的信息相統(tǒng)一，沒(méi)有必要與平行班級(jí)的互動(dòng)過(guò)程相統(tǒng)一。因?yàn)槠叫邪嗉?jí)的教學(xué)情境具有不同的特點(diǎn)，甚至有可能同一所學(xué)校的兩個(gè)平行班級(jí)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)也存在差別。因此，要求在任何一種教學(xué)情境中都使用統(tǒng)一的過(guò)程性評(píng)價(jià)是不現(xiàn)實(shí)的。不僅平行班級(jí)間的教學(xué)情境各不相同，同一班級(jí)不同學(xué)生間的教學(xué)情境也是復(fù)雜而不斷變化的，此時(shí)，只有應(yīng)用諸如過(guò)程性評(píng)價(jià)這樣的互動(dòng)性教學(xué)評(píng)價(jià)方法，方有可能照顧到每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。這種非統(tǒng)一性應(yīng)用特點(diǎn)使得他的應(yīng)用成為一項(xiàng)充滿挑戰(zhàn)性的工作，教師需要付出大量艱辛的工作。他們不僅需要對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行徹底變革，以滿足過(guò)程性評(píng)價(jià)互動(dòng)性教學(xué)的要求，而且在此過(guò)程中他們可能會(huì)面對(duì)失去對(duì)教學(xué)過(guò)程把控的境地。這樣的變革需要經(jīng)年累月的努力工作，方能在教學(xué)中取得成效。在教學(xué)實(shí)際中，階段測(cè)驗(yàn)和期中測(cè)評(píng)是被廣泛采用，具有統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的監(jiān)測(cè)教學(xué)狀況的方法。通過(guò)這些測(cè)評(píng)，教師可以了解每個(gè)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，并在教學(xué)中作出針對(duì)性調(diào)節(jié)。這些測(cè)評(píng)手段雖然具有過(guò)程性評(píng)價(jià)的一些特征，具有統(tǒng)一測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，但卻不屬于過(guò)程性評(píng)價(jià)，只能稱其為早期預(yù)警性評(píng)價(jià)，原因有二：①這些測(cè)評(píng)結(jié)果僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種概括性評(píng)價(jià)，而不能反映學(xué)習(xí)過(guò)程的細(xì)節(jié)特征；②他們不是教學(xué)過(guò)程的組成部分，與教學(xué)過(guò)程不是同步進(jìn)行的。這些特點(diǎn)都是與過(guò)程性評(píng)價(jià)的基本要求相違背的。四、結(jié)語(yǔ)過(guò)程性評(píng)價(jià)的應(yīng)用，可以有效地減輕學(xué)生面對(duì)終結(jié)性考核的壓力，減緩他們的考試焦慮狀況，是一種越來(lái)越受到重視的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。雖然過(guò)程性評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用受到一定程度的認(rèn)可，但作為一個(gè)出現(xiàn)僅半個(gè)世紀(jì)，在實(shí)踐應(yīng)用中又具有相當(dāng)大自由度的評(píng)價(jià)模式，教育界對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐的可靠性還存在爭(zhēng)議。這就要求過(guò)程性評(píng)價(jià)的實(shí)踐者需要了解這些爭(zhēng)議，能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的探索和努力，最終能熟練地運(yùn)用這一評(píng)價(jià)方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)促進(jìn)的最大化。參考文獻(xiàn)：[1]彭金波，郭麗.課程考核與高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)[J].長(zhǎng)沙鐵道學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005，6（2），229.[2]黎永祥.形成性課程考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究與實(shí)踐[J].湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，13（4），128.[3]藺麗娟.普通高校課程考核現(xiàn)狀研究—以集美大學(xué)為例[D].廈門大學(xué)，2013.