竇亞新

摘 要：合作學習體現(xiàn)了新課程的理念，是實現(xiàn)新課程“三維目標”的有效途徑。語文課堂的有效合作學習應(yīng)以高效實現(xiàn)教學目標和提高語文素養(yǎng)為目的，要立足于語文學科特點，并且具有有效的評價標準。因此，在語文課堂中開展合作學習需要遵從三大策略：合理組建合作學習小組；恰當設(shè)置合作學習的學習任務(wù)；對課堂合作學習進行及時有效的評價。

關(guān)鍵詞：課堂教學；合作學習；有效性 隨著課程改革的不斷深入，自主、合作、探究的學習理念正在日益受到重視，并且發(fā)揮著越來越多的影響。作為一種新型的學習方式和教學策略，合作學習成為目前語文課堂教學的一大亮點和突破口。合作學習在課堂教學中的實施運用使教師的教學方式和學生的學習方式都有了明顯的轉(zhuǎn)變，對于改變傳統(tǒng)接受式課堂死氣沉沉的局面起到了良好的效果。然而，語文課堂合作學習的具體實施還存在著一些具體問題，導致語文課堂合作學習形式化、低效化，影響了合作學習的實施效果。因此，有必要以有效性為目標，對語文課堂教學中合作學習的實施進行研究，提出相應(yīng)的操作策略，使學生的學業(yè)成績、語文知識和素養(yǎng)、合作意識與習慣得到提升，真正發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢。

一、問題的提出

（一）合作學習研究現(xiàn)狀綜述

合作學習興起于美國，20世紀90年代在我國得到了廣泛的研究。隨著《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》及新課程標準的頒布與實施，合作學習在課堂教學中得到了廣泛的應(yīng)用。我國對于合作學習的研究，大致可以歸類為四個方面：（1）早期對西方的成熟理論和研究成果進行介紹和評價。如盛群力的《小組互助合作學習革新評述》、劉振中的《西方合作學習研究述評》等。（2）對合作學習的基本要素（特點）和操作策略的研究。如王坦的《合作學習——原理與策略》、靳玉樂的《合作學習》等。（3）對合作學習的理論基礎(chǔ)的介紹與研究。如鄭淑貞《合作學習理論的新發(fā)展》等。（4）對合作學習在課堂教學實踐中的具體操作進行指導。如盛群力、鄭淑貞的《合作學習設(shè)計》等?？傮w而言，當前對于合作學習的理論研究比較廣泛，取得了很多研究成果，提出了一系列的教學策略。然而應(yīng)用性的研究還沒有形成明確的體系，如對于具體學科教學的合作學習策略、狹義課堂中的合作學習操作模式、合作學習的有效性，特別是合作學習的適用范圍等的研究還比較零散和滯后。

（二）語文課堂合作學習現(xiàn)狀

在新一輪的課程改革中，合作學習作為一種重要的教學策略和學習方式得到了廣泛的應(yīng)用。在語文教學中運用合作學習策略，“與傳統(tǒng)方法相比，確能更有效地提高學生的學業(yè)成績”以及“對于許多情感結(jié)果……有著積極的影響”。然而，在當前語文課堂的合作學習中，由于對合作學習的認識偏差，缺乏對合作學習精神實質(zhì)的把握，因此在課堂實施過程中常常出現(xiàn)一些問題，影響了合作學習的有效性。

1.從教師組織開展來看，合作學習形式化、隨意化，為了合作而合作

一部分教師對合作學習的目的、適用范圍和組織策略沒有正確的認識，為了展示合作而合作，造成了課堂合作學習熱鬧背后的空泛和無效。一些合作學習的任務(wù)其實是無效的，甚至與語文學習無關(guān)，而且在分組上是隨意的、無原則的。這種形式上所謂的“合作學習”在現(xiàn)實中甚至產(chǎn)生了消極的影響：“一些教師誤認為新課程改革中課堂秩序混亂是由于新的學習方式引起的，進而抵觸與否定新的學習方式?！?/p>

2.從學生參與過程來看，學習目標不明確，參與度參差不齊

在語文課堂合作學習過程中，一些學生游離于學習任務(wù)之外的現(xiàn)象比較突出，究其原因，是沒有明確的學習目標。學生不能理解在本小組的合作學習中，自己應(yīng)當承擔什么樣的學習任務(wù)，起到怎樣的作用。在這樣的情況下，學習小組就會分化：一部分比較“老實”的學生會按老師的要求進行不明目的的學習，而比較“調(diào)皮”的學生則會覺得“無聊”“沒有意義”，從而脫離學習小組的學習任務(wù)。

3.從學習效果來看，思維碰撞不夠，學習效率低下

面對一些合作學習任務(wù)，學習小組內(nèi)部并不會出現(xiàn)分工與協(xié)同，沒有組內(nèi)思維的碰撞和吸收，這樣也難以出現(xiàn)組間的競爭。因此，合作學習的目的不會實現(xiàn)，也不會有其實際效果。

總之，在當前語文課堂合作學習實踐中，教師對合作學習的內(nèi)涵和適用范圍沒有正確的認識，對合作學習內(nèi)容及學習目標的設(shè)置存在一定的偏差，對課堂合作學習的組織存在一定的欠缺，這些因素在很大程度上導致了當前語文課堂合作學習的低效甚至無效狀態(tài)。

二、在語文課堂中開展有效性合作學習的建議

合作學習在語文課堂的實施過程中，由于受到教師、學生、學習內(nèi)容與目標、組織策略等因素的共同影響，所以其作用往往發(fā)揮有限，有效性受到限制。在語文課堂中開展有效性合作學習，應(yīng)該從以下方面入手：

（一）合理組建合作學習小組

合作學習是一種以學習小組為基本編制和學習主體的一種學習形式。合理的學習小組建設(shè)是有效開展合作學習的前提。由于課堂時間的限制以及我國目前普遍的大班額教學現(xiàn)狀，語文課堂合作學習小組在組建時應(yīng)注意：

1.“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的分組原則

合作學習研究者普遍認為，合作學習小組的“組內(nèi)異質(zhì)”能夠有效保證組內(nèi)成員各盡所能的“互補性”，而“組間同質(zhì)”有效保證了各小組之間的競爭公平性。在分組時至少應(yīng)該考慮性別、學業(yè)成績、性格特征、學習能力和家庭背景五個方面的因素。對于上述因素的了解取得可以采用觀察法、問卷法、建立檔案法等。其中觀察法基于教師通過日常行為、課堂表現(xiàn)等對學生的觀察了解；建立檔案法則需要建立檔案袋，對學生的各項表現(xiàn)、能力等予以記錄，在需要時進行抽取。這兩種方法需要較長的時間周期，對于目前大班額、大容量的語文課堂來說時效性較差。而問卷法則可以讓教師較快地了解此類信息，在分組時時效性較好。

2.小組成員的相對穩(wěn)定性

小組必須在一定時期內(nèi)保持相對固定，避免臨時隨意搭配。由于小組各成員之間需要一定的時間來彼此熟悉磨合、合作技巧需要循序發(fā)展，因此，學習小組應(yīng)在一定時期內(nèi)保證成員相對固定，必須避免課堂臨時組建小組的低效高耗分組形式。

（二）恰當設(shè)置合作學習的學習任務(wù)

合作學習的任務(wù)表現(xiàn)為合作學習的內(nèi)容及學習目標。合作學習的學習目標設(shè)計，既包括課程本身的學習目標，也包括合作技能目標。課程本身的學習目標，即傳統(tǒng)意義上的教學目標。語文課堂合作學習的任務(wù)應(yīng)滿足以下幾個要求：

1.合作學習的任務(wù)和情感態(tài)度價值觀目標維度相關(guān)

合作不只是一種學習方法，還是一種社會準則、一種生活態(tài)度。合作意味著鼓勵學生把相互幫助作為目標，把小組成員乃至所有的他人看作合作的潛在對象。合作學習的教學目標本身應(yīng)該包括培養(yǎng)學生的合作意識與合作技能，即“在合作中學會合作”。盛群力先生認為，合作學習“適合絕大多數(shù)情感、態(tài)度與價值觀的學習任務(wù)”。如果教學任務(wù)蘊含了互動、互助、協(xié)同、整合、求新、辨析、評判、表現(xiàn)等八大因素，則應(yīng)優(yōu)先考慮合作學習的方式。[3]這些因素都能夠促進學生合作意識和表達技巧、溝通能力等社交技能有效發(fā)展，它們與課程標準所強調(diào)的情感態(tài)度與價值觀的目標維度相關(guān)聯(lián)。因此，對學生的情感態(tài)度與價值觀的發(fā)展有利的學習任務(wù)可以視作有效的合作學習任務(wù)。

2.合作學習的任務(wù)是可分解的任務(wù)

合作學習的學習任務(wù)必須考慮小組內(nèi)部的異質(zhì)。為了防止出現(xiàn)小組內(nèi)學業(yè)成績好的學生形成“話語霸權(quán)”和學業(yè)成績差的學生的“搭車”現(xiàn)象，必須要保證小組的每個成員都有事可做，即每個成員在小組中學習的同時也為小組承擔一定的責任。因此，合作學習的學習任務(wù)必須可以分解成不同能力層次的小任務(wù)，吸納全員參與小組任務(wù)。布魯姆將認知領(lǐng)域目標按照由簡單到復雜分為六類：識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。當一個較大的、較有難度的學習任務(wù)被分配到小組后，小組將任務(wù)進行分解，將識記、領(lǐng)會、應(yīng)用等較低層級的任務(wù)分配給學業(yè)成績較差的同學，而將分析、綜合、評價等高層級的任務(wù)分配給學業(yè)成績較好的同學來完成。這樣就保證了組內(nèi)成員都能參與到合作學習中，特別是組內(nèi)的弱勢成員能夠通過參與和完成任務(wù)找到自我成就感、增強信心。

（三）對課堂合作學習進行及時有效的評價

語文課堂合作學習實施的效果與評價有著密切的關(guān)系。在課堂學習中，評價的及時性與公正性需要首先得到保障，這樣才能最大限度地促進學生學習的積極性，實現(xiàn)合作學習的效果。在具體操作策略上，自評、組內(nèi)互評、組間互評、師評四評結(jié)合，比單評價的方式更能有效保證評價的及時性和公正性。具體操作建議為：

1.設(shè)置合理的評價比值

自評當中容易出現(xiàn)的偏差主要表現(xiàn)為兩種：一是只報喜不報憂，夸大自己的成績，主觀忽視自己的不足；二是出于謙虛、不自信或其他因素的考慮而忽視自己的貢獻與成績。互評容易出現(xiàn)的偏差也表現(xiàn)為兩種：一是怕得罪同學而虛高評價；二是為了突出自己而給其他成員較低的評價。對于有可能出現(xiàn)的偏差，一方面要引導學生盡量客觀評價，另一方面需要對各評價方式在總評價成績當中所占的比例進行合理分配，來達到盡量客觀公正的評價。因此，建議自評成績占總成績的20%左右為宜。組內(nèi)互評需與成員成績和小組成績同時掛鉤，一般不超過總成績的30%為宜。組間評價占總評價的20%，教師的評價占30%左右。

2.引導正確的評價歸因

對于最后的評價結(jié)果，教師要善于引導學生反思歸因。將成功歸因于能力和努力，這意味著學生今后還可以通過類似的努力和親密的合作取得成績、贏得表揚。而將成功歸因于個人能力、題目難度等則意味著學生合作意識的逐步喪失。同理，對于失敗要引導學生反思自己在知識技能以及合作觀念方面存在的問題，這樣對于促成下一次合作的成功有著重要意義，而為了安慰學生替他找客觀原因，則可能造成又一次的失敗乃至學生的學習積極性和合作意識的消亡。在引導學生面對評價的時候，應(yīng)該使其意識到自己的行為和小組的成敗有著密切的聯(lián)系，小組的成功就是個人的成功。

3.設(shè)計完善的評價工具

為了保證評價的及時性與公正性，需要設(shè)計完善的評價工具來進行評價。表格式評價工具具有直觀性強、易于統(tǒng)計分析等特點，因此在課堂實際應(yīng)用中具有較強的操作性。

在語文課堂學習中，有效地實施合作學習是一個比較復雜的問題。由于影響課堂有效性的諸多因素的制約，語文教師往往需要根據(jù)具體的教學情況，綜合考慮各種課堂動態(tài)因素，對課堂合作學習的策略及微觀的實施方法進行不斷的改進與修正，以期達到良好效果。作為新課程理念所倡導的三大學習方式之一，合作學習并非孤立存在，在實際的實施過程中，它往往需要和自主學習、探究學習的方式相互配合。在合作學習中，合作理念的貫徹和合作能力的培養(yǎng)遠比合作學習本身的技術(shù)改進更為重要，這就需要語文教師在課堂教學實踐中進一步更新觀念，真正地認識和恰當運用合作學習，使合作學習為培養(yǎng)全面發(fā)展的人發(fā)揮更大的作用。

參考文獻：

區(qū)培民.語文課程與教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

？誗編輯 溫雪蓮