唐科莉

教育的質(zhì)量不能跨越教師的質(zhì)量；教師是提高教育質(zhì)量和學(xué)習(xí)成效的中心，也是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵因素——這些已成為全球?qū)τ诮處熤匾缘钠毡楣沧R。正因為如此，致力于全球治理的國際組織也日益將“教師教育”作為政策關(guān)注的重點。近年來，世界上一些主要國際組織如聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、世界銀行、歐盟相繼發(fā)布系列有關(guān)教師教育發(fā)展的重要報告、教育決策咨詢報告、政策文件及指南，旨在指引全球教師教育發(fā)展方向。

從不同國際組織發(fā)布的報告中，我們可以了解全球化時代世界教師教育發(fā)展趨勢、全球教師教育發(fā)展的最新理念和最新成果，為我國教師教育改革與發(fā)展開拓全球化視野。

一、教師是教育領(lǐng)域保證平等、機會和質(zhì)量的最有影響力、最強大的力量

投資教師可以改變教育。聯(lián)合國教利文組織認為，“全面的國家教師政策是一個國家能夠在學(xué)習(xí)者教育上進行的最好投資”。國際組織都將教師教育政策列為教育領(lǐng)域的政策優(yōu)先事項。

一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量既不能超過其教師隊伍的質(zhì)量，也不能超過教師的教學(xué)質(zhì)量。不同的國家和教育系統(tǒng)的研究都表明，教師是對學(xué)生學(xué)習(xí)影響最大的校內(nèi)因素，特別是對弱勢學(xué)生而言更是如此。因此，教師是實現(xiàn)讓所有學(xué)習(xí)者獲得高質(zhì)量、公平教育的核心。擁有足夠的學(xué)科和教學(xué)知識、經(jīng)過有效培訓(xùn)、對學(xué)習(xí)者的多樣化需求保持敏感的教師，可以在學(xué)生的教育歷程中（特別是最初幾年的學(xué)校教育中）產(chǎn)生巨大影響?！叭绻處煿┙o及其質(zhì)量有問題，那么發(fā)展教育的所有努力也將會以失敗告終”，因此必須“將教師置于各種教育改革努力的核心和前沿”，從而確保教育改革和教育政策的最終落實。

二、教師政策的制定和實施不是技術(shù)理性行為，而是一種政治過程

聯(lián)合國教科文組織認為，與其他政策一樣，教師政策的制定和實施從來都不是技術(shù)理性行為，其本質(zhì)上是一種政治過程，需要在不同目標與利益需求間進行權(quán)衡，對影響教育和教學(xué)的復(fù)雜和相互關(guān)聯(lián)的因素，諸如政治、經(jīng)濟、社會和文化框架、家庭背景、教育和學(xué)校制度以及其他學(xué)校層面的因素進行通盤考慮，建立起協(xié)調(diào)機制，以實現(xiàn)教師政策目標。另外，教師政策應(yīng)力求適用于所有教師、所有地區(qū)和各級學(xué)校。

在聯(lián)合國教科文組織的《教師政策制定指南》中，特別強調(diào)通過國家的教育政策或計劃來協(xié)調(diào)教師政策，提出教師政策應(yīng)該是戰(zhàn)略性的、整體的、可行的、可持續(xù)的和與其他政策相關(guān)的。實現(xiàn)教師政策目標的主要挑戰(zhàn)包括：實現(xiàn)這些目標的經(jīng)費、學(xué)習(xí)者數(shù)量、人口參數(shù)和實現(xiàn)全民素質(zhì)教育所需要的人力資源，這些都應(yīng)在一個全面的教師政策中有所反映。

因此，在教師政策制定過程中，所有利益相關(guān)者特別是教師的參與非常重要。OECD認為，如果教育者不認可教育政策，教育改革不可能發(fā)生，因此各國政府必須將教師與學(xué)校領(lǐng)袖置于各種變革努力的核心。

三、教師學(xué)習(xí)流動逐漸成為嵌入教師教育政策框架的常見概念

教師在學(xué)校之間以及教學(xué)和其他崗位之間缺乏流動，可能會限制創(chuàng)新想法和方法的傳播，導(dǎo)致教師缺乏多樣化的職業(yè)體驗，也可能導(dǎo)致教師分布不均衡，比如教師不愿意從最受歡迎的學(xué)校流動出去，所以一些地區(qū)可能存在教師短缺，而其他地區(qū)存在教師過剩的情況。

支持教師“學(xué)習(xí)流動”是歐盟教育與培訓(xùn)領(lǐng)域常見的一個組成部分，教師流動的重要性在歐盟很多重要政策中都有所提及。2000年發(fā)布的面向歐盟未來10年的經(jīng)濟發(fā)展規(guī)劃——“里斯本戰(zhàn)略”中強調(diào)：歐盟成員國應(yīng)該消除教師流動的障礙，積極吸引高素質(zhì)教師。2009年，歐洲理事會在關(guān)于教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的結(jié)論中提到，確保學(xué)校教育工作者的跨國流動是職前教師培訓(xùn)和教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的核心組成部分之‘。此外，歐盟教育與培訓(xùn)2020框架（ET2020）將教師流動視為歐洲教育與培訓(xùn)戰(zhàn)略合作框架的一個關(guān)鍵要素。歐盟委員會開展了島系列促進師生跨國流動的項目，從這些項目得到的積極反饋和有力證據(jù)使得歐盟委員會堅信，教師流動不僅可以提高師資培訓(xùn)質(zhì)量、增強教師積極性，而且有助于實現(xiàn)更廣泛的政策目標，比如提高教育質(zhì)量、減少早期輟學(xué)者數(shù)量、提高人口技能水平以及為所有孩子提供高質(zhì)量的教育。

為了促進教師流動，OECD尤其強調(diào)，在有不同教育行政轄區(qū)的國家，如聯(lián)邦體制國家，教師資格證書的相互認可非常關(guān)鍵。此外，認可教師在教育之外獲得的技能與經(jīng)歷也是鼓勵教師間更大的職業(yè)流動的一個重要手段，為該行業(yè)提供了靈活的重返路徑。

四、比起提升個別教師的質(zhì)量，提升校長領(lǐng)導(dǎo)力更為重要

OECD認為，校長領(lǐng)導(dǎo)力是引領(lǐng)學(xué)校前進并支持教師發(fā)展的關(guān)鍵因素。校長領(lǐng)導(dǎo)力包括確保學(xué)校辦學(xué)目標被穩(wěn)妥執(zhí)行、促進學(xué)生學(xué)習(xí)、確保教師聚焦教學(xué)以及構(gòu)筑教師教學(xué)能力提升的學(xué)校環(huán)境等。由于校長肩負多重角色，因此比起提升個別教師的質(zhì)量，提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的質(zhì)量更為迫切。

當前，隨著全球化競爭的加劇以及國際層面學(xué)生學(xué)業(yè)能力測評的推動，提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就越來越成為全球?qū)W校的重要職責(zé)，這也對校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提出了突出要求。研究表明，教學(xué)型校長會在教師評價中增加教學(xué)創(chuàng)新方面的標準，并為教學(xué)有困難的教師提供支持項目。他們更傾向于將學(xué)生表現(xiàn)與學(xué)生評價結(jié)果用于制定學(xué)校的教育目標和教師專業(yè)發(fā)展計劃，也傾向于在課程與教學(xué)相關(guān)任務(wù)中投入更多精力。在多數(shù)國家，這類校長更樂于親自觀察課堂教學(xué)并將其納入教師的正式評價中。

提升校長領(lǐng)導(dǎo)力并不意味著校長應(yīng)該“獨攬大權(quán)”。由于校長工作的復(fù)雜性和綜合性，校長懂得分配領(lǐng)導(dǎo)力、進行分布式領(lǐng)導(dǎo)也十分重要。要讓學(xué)校管理層成員、教師、學(xué)校管理機構(gòu)、地方或國家機構(gòu)等均在學(xué)校相關(guān)決策中發(fā)揮積極作用。

五、把最優(yōu)秀的教師分配到最需要他們的社會經(jīng)濟處境不利的學(xué)校，并激勵教師在具有挑戰(zhàn)性領(lǐng)域和低成就學(xué)校工作

盡管高質(zhì)量教學(xué)是對學(xué)生學(xué)習(xí)影響最大的因素之州，然而并非所有學(xué)生都有機會獲得卓越教師的指導(dǎo)。尤其是鄉(xiāng)村地區(qū)和偏遠地區(qū)，普遍存在教師短缺和教師經(jīng)驗不足的現(xiàn)象。這些學(xué)校的學(xué)生比城市學(xué)校學(xué)生的平均成績要低。另外，有關(guān)教師對學(xué)校的偏好研究發(fā)現(xiàn)：最不受歡迎的學(xué)校通常是鄉(xiāng)村及偏遠地區(qū)的學(xué)校，以及處境不利兒童和來自宗教及少數(shù)民族語言背景兒童比例高的學(xué)校。

由于缺乏吸引力，學(xué)校會選擇通過降低資格準人、分配教師教他們不具備資格的學(xué)科領(lǐng)域、增加教師需要教學(xué)的班級數(shù)量等措施來回應(yīng)薄弱學(xué)校的教師短缺，但這些學(xué)校的教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量令人擔(dān)憂。

OECD通過教師分配的相關(guān)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，縱觀PISA2012中排名前三的國家——葡萄牙、波蘭和芬蘭——都是把最有資質(zhì)的教師分配到社會經(jīng)濟水平薄弱的學(xué)校。因此OECD主張，各國很有必要去審視分配錯位的問題，并且思考如何把經(jīng)驗豐富的教師分配到最需要他們的學(xué)校，這是促進卓越、公平與包容這三大教育目標的關(guān)鍵。同時，要為高需求的貧困與弱勢學(xué)校提供更多特殊的、優(yōu)先的以及大范圍持續(xù)的支持，幫助學(xué)校留住教師。

六、基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展活動效率最高，同時高效的專業(yè)發(fā)展活動應(yīng)該在教師自身發(fā)展、教學(xué)責(zé)任及學(xué)校的目標之間構(gòu)建起密切聯(lián)系

國際組織都強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展在教師專業(yè)化過程中的重要性，OECD通過教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）結(jié)果分析得出，以學(xué)校為基礎(chǔ)的教師專業(yè)發(fā)展活動效率最高。“基于學(xué)校的專業(yè)發(fā)展活動”是指基于學(xué)校環(huán)境、持續(xù)的教師學(xué)習(xí)活動，在這些活動中，教師與同一所學(xué)校的同事合作，重點關(guān)注實踐中的問題，聚焦真實的學(xué)生作業(yè)和課程案例。教師此類的專業(yè)發(fā)展活動，對提升所教學(xué)科的知識理解和教學(xué)能力、學(xué)生評價和評估、學(xué)生行為與課堂管理、跨學(xué)科教學(xué)技能、學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)與咨詢等方面的教學(xué)實踐水平有顯著正相關(guān)。

盡管基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展活動效率最高，但是2013年的TALIS數(shù)據(jù)顯示，與基于學(xué)校的合作性專業(yè)學(xué)習(xí)相比（比例為61%），教師更可能參與不以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)課程和工作坊（比例為70%）。同樣，教師也更可能參與各種會議和研討會（比例為43%），而不是教師網(wǎng)絡(luò)的專業(yè)學(xué)習(xí)（36%），或者觀摩其他教師教學(xué)（32%）。

為此，OECD強調(diào)，應(yīng)該增加“基于學(xué)校的專業(yè)發(fā)展活動”的數(shù)量和種類，包括構(gòu)建學(xué)校教師一起學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)，支持教師合作研究與教學(xué)問題解決，為教師創(chuàng)造觀摩、體驗與嘗試新教學(xué)法的機會。而那些在學(xué)校之外舉行的專業(yè)發(fā)展活動可以減少次數(shù)，因為它們對于教師教學(xué)實踐的影響很小。

OECD認為，教師專業(yè)發(fā)展不是僅僅局限于教師個體知識和能力的提升，而應(yīng)該是與學(xué)校的發(fā)展聯(lián)系在一起，是促進學(xué)校持續(xù)改進的一系列教師學(xué)習(xí)活動。學(xué)校不能將教師專業(yè)發(fā)展看成是區(qū)別于教師日常工作的活動。高效的專業(yè)發(fā)展活動必須在教師自身發(fā)展、教學(xué)責(zé)任及學(xué)校目標之間構(gòu)建密切聯(lián)系。

七、教師績效考核方式的使用很大可能會導(dǎo)致學(xué)業(yè)鴻溝的加劇

一些國家或教育系統(tǒng)把教師獎勵與他們的業(yè)績掛鉤，形式是額外的薪水或獎金。這種政策設(shè)計旨在吸引和留住高素質(zhì)教師，提高教師工作積極性。然而，OECD指出，并沒有證據(jù)表明教學(xué)質(zhì)量與績效考評存在正相關(guān)，而其負面影響卻昭然若揭：加大了學(xué)校之間的差距，薄弱學(xué)校的教師吸引力更低；教師以“應(yīng)試教育”保證在標準化考試中取得良好的業(yè)績，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的技能和知識面變窄；如果考評方式不公平則會破壞團隊合作和個體教師積極性。OECD認為，如果使用績效獎勵的方式，那么如何使用才能達到目標至關(guān)重要，必須考慮的因素包括：作為獎勵基礎(chǔ)的教師評價方法、獎勵額度大小、獎勵經(jīng)費的可持續(xù)性、期望的教師行為和獎勵之間正向聯(lián)系以及獎勵的覆蓋面，個人、團隊以及學(xué)校的績效如何進行區(qū)分和比較等。

另外，如果績效評估與獎金掛鉤，那么對于教師的管理和考核標準必須公正、透明和可信。對業(yè)績未達到標準的教師應(yīng)該給予清楚、建設(shè)性的反饋，指出哪些方面需要改進、如何改進，并提供支持以達到目標。評價人員應(yīng)該具備相應(yīng)的知識和能力，做到客觀、公正地評價和支持教師。如果教師評價由外部人員進行，要避免教師由此產(chǎn)生的擔(dān)心、焦慮和不信任。外部評價應(yīng)逐漸減少，轉(zhuǎn)向更加靈活的、基于學(xué)校系統(tǒng)的內(nèi)部評價。

八、教師效能是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的最重要因素，對教師自我效能感和工作滿意度影響最大的是學(xué)生的種類（種族、民族、學(xué)業(yè)成就等差異）而不是數(shù)量

世界銀行的大量研究表明，教師效能是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就最重要的因素，是學(xué)生學(xué)習(xí)成績的一個重要預(yù)測器，發(fā)達國家和發(fā)展中國家都越來越關(guān)注提高教師工作的有效性。世界銀行通過對已有文獻的研究和對世界各國教師政策的分析，建構(gòu)了教師政策框架，確定了影響教師效能的八個教師政策目標和相應(yīng)的政策杠桿。如第一個政策目標是為教師設(shè)定明確的預(yù)期。相應(yīng)的政策策略是：對學(xué)生應(yīng)該知道和有能力做什么以及教師如何幫助學(xué)生達到這些目標都應(yīng)該有明確的期望；在學(xué)校層面為教師提供有助于改進教學(xué)的實踐和有益的指導(dǎo)。第二個政策目標是吸引最優(yōu)秀的人才從教。相應(yīng)的四個政策杠桿是：職前培訓(xùn)及在職專業(yè)發(fā)展機會；有競爭力的薪酬；有吸引力的工作環(huán)境，如學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施的質(zhì)量、生師比、衛(wèi)生設(shè)施等；職業(yè)晉升機會等。

通常，班級規(guī)模會被認為對教師的工作滿意度和自我效能感產(chǎn)生重大影響。與小班教學(xué)相比，大班額會造成教師工作量加大、課堂管理難度增加。但OECD開展的TALIS2013調(diào)查發(fā)現(xiàn)，并非班級學(xué)生的人數(shù)而是學(xué)生的類型（例如行為問題學(xué)生）對教師的工作滿意度和自我效能感影響最大。數(shù)據(jù)顯示，如果教師所教班級學(xué)力低下、有特殊需求以及行為問題的學(xué)生比例超過10%，則會導(dǎo)致教師低自我效能感與低工作滿意度，尤其是那些沒有接受過職前準備或不受支援的教師。