[摘要]文章針對本科職業(yè)教育系統(tǒng)性研究不足導(dǎo)致的碎片化改革問題，依據(jù)其本科教育的層次性、人才類型的應(yīng)用性、職業(yè)教育的歸屬性，在頂層設(shè)計(jì)、教學(xué)改革、師資保障三個(gè)層面，對九個(gè)要素進(jìn)行了系統(tǒng)研究，提出了協(xié)調(diào)“三大關(guān)系”、注重“三個(gè)整合”、加快“三個(gè)轉(zhuǎn)變”的新思路和新舉措，形成了轉(zhuǎn)型發(fā)展的實(shí)施路徑。

[關(guān)鍵詞]轉(zhuǎn)型高校 本科職業(yè)教育 頂層設(shè)計(jì) 師資轉(zhuǎn)型

[作者簡介]沙鑫美（1982- ），女，江蘇鹽城人，三江學(xué)院機(jī)械與電氣工程學(xué)院，講師，碩士。（江蘇 南京 210012）

[課題項(xiàng)目]本文系2017年江蘇省高等教育教學(xué)改革研究課題“面向新工科的智能制造產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)模式研究與實(shí)踐”（課題編號：2017JSJG275）和江蘇省教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃2016年度重點(diǎn)課題“轉(zhuǎn)型發(fā)展試點(diǎn)高校課程體系重構(gòu)范式”（課題編號：C-a/2016/01/20）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）03-0024-06

近年來，隨著《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的下達(dá)、六部委《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃》的頒布、三部委《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》的陸續(xù)出臺，地方本科高校的轉(zhuǎn)型方向已經(jīng)明確，實(shí)施本科職業(yè)教育已成定勢。但是，相關(guān)研究存在“兩多一少”問題，即宏觀上的理論闡述和微觀上的局部改革較多，中觀上系統(tǒng)性研究偏少，“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的碎片化改革比較普遍，“整體設(shè)計(jì)、同步推進(jìn)”的系統(tǒng)套路尚未形成。鑒于此，本文依據(jù)本科職業(yè)教育的層次性、類型性和歸屬性和“從業(yè)有實(shí)力、雙創(chuàng)有能力、發(fā)展有潛力”的培養(yǎng)要求，分頂層設(shè)計(jì)、教學(xué)改革、師資保障三個(gè)層面進(jìn)行研究與分析，旨在提出可行的方法舉措，形成明晰的改革路徑，以供同類高校參考。

一、頂層設(shè)計(jì)是轉(zhuǎn)型發(fā)展的首要環(huán)節(jié)

頂層設(shè)計(jì)是指采用系統(tǒng)論方法，對任務(wù)或項(xiàng)目的要素進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，以集中有效資源，高效快捷地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。地方本科轉(zhuǎn)型發(fā)展中，頂層設(shè)計(jì)的核心是協(xié)調(diào)學(xué)科與專業(yè)、教學(xué)與科研、學(xué)校與社會(huì)的相互關(guān)系。轉(zhuǎn)型高校一般是資源短缺的新建本科，面對專業(yè)建設(shè)、學(xué)科建設(shè)、科研發(fā)展等多重壓力，往往把它們放在對立位置。實(shí)際上，盡管專業(yè)、學(xué)科、科研的內(nèi)涵有別，且目標(biāo)不同，但相互之間存在聯(lián)系，只要找到契合點(diǎn)，形成連接點(diǎn)，就能實(shí)現(xiàn)從“相互對立”向“相輔相成”的轉(zhuǎn)變。

轉(zhuǎn)型高校要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，首先要消除“攀高無能力、落地不甘心”的固有態(tài)勢，樹立“低重心、高起點(diǎn)、重協(xié)同、聚要素”的發(fā)展理念?！暗椭匦摹笔侵敢罁?jù)社會(huì)需求，優(yōu)化專業(yè)布局，培養(yǎng)應(yīng)用型人才；“高起點(diǎn)”是指不搞傳統(tǒng)學(xué)科重復(fù)建設(shè)，而是抓住技術(shù)前沿，打造新興學(xué)科；“重協(xié)同、聚要素”是指注重廣泛合作，吸納整合資源，匯聚創(chuàng)新要素，實(shí)現(xiàn)借力發(fā)展。其次要堅(jiān)持守正出奇，做好以下三點(diǎn)，優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)。第一，調(diào)整發(fā)展總體格局，實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)的“對接支撐”。本科職業(yè)教育需要學(xué)科建設(shè)已是不爭的事實(shí)，但怎樣建設(shè)是個(gè)問題?，F(xiàn)實(shí)是轉(zhuǎn)型高校的學(xué)科建設(shè)一般源于歷史基礎(chǔ)，多校合并導(dǎo)致雜亂無章，加上方向調(diào)節(jié)滯后，結(jié)果是學(xué)科支撐與專業(yè)發(fā)展南轅北轍。實(shí)際上，地方本科高校不同于學(xué)術(shù)型大學(xué)，后者強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自由而前者注重必要干預(yù)，即其專業(yè)發(fā)展需要依據(jù)社會(huì)需求，組建與產(chǎn)業(yè)鏈對接的專業(yè)群，實(shí)現(xiàn)資源共享、相互拉動(dòng)。因此，在學(xué)科建設(shè)上，應(yīng)堅(jiān)持“有所為、有所不為”，遴選對專業(yè)群具有共同支撐作用的學(xué)科作為重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)的方向，形成重點(diǎn)建設(shè)學(xué)科與專業(yè)群的對應(yīng)關(guān)系。第二，注重教師分類發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)科研的“良性互動(dòng)”。一直以來，地方高校之所以同樣存在“重科研、輕教學(xué)”的問題，原因在于任務(wù)分配和政策導(dǎo)向。眾所周知，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)本是大學(xué)的整體功能，但在實(shí)踐層面卻把學(xué)校功能均攤給了每位教師，要求的統(tǒng)一、考核的剛性、職稱的導(dǎo)向等，使得教師顧此失彼。轉(zhuǎn)型高校在面對人力資源不足的實(shí)際情況時(shí)，要兼顧辦學(xué)的三大功能，注重人力資源的分類配置和多元發(fā)展。例如，明確教學(xué)為主型、教學(xué)與工程并重型、技術(shù)研發(fā)為主型、市場轉(zhuǎn)化為主型等多種教師類型，依據(jù)學(xué)校發(fā)展實(shí)際需要，確定各類教師所占比例，制定不同的評聘條件和考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從“任務(wù)均攤”向“各有側(cè)重”轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)教師各揚(yáng)所長、人盡其才，促進(jìn)教學(xué)與科研的良性互動(dòng)、同步提升。第三，加快治理結(jié)構(gòu)改革，實(shí)現(xiàn)學(xué)校社會(huì)“協(xié)同共治”。治理結(jié)構(gòu)是大學(xué)管理的制度安排，是辦學(xué)理念的追求和辦學(xué)特色的體現(xiàn)。推進(jìn)治理體系和治理能力現(xiàn)代化，以制度建設(shè)推動(dòng)改革創(chuàng)新，是國家對轉(zhuǎn)型高校提出的要求。這意味著地方本科的轉(zhuǎn)型既需要政府推動(dòng)、學(xué)校主動(dòng)，還需要業(yè)界聯(lián)動(dòng)。只有利益相關(guān)者的共同參與，才能形成轉(zhuǎn)型合力，業(yè)界參與的缺失可能導(dǎo)致“轉(zhuǎn)型僵局”。因此，需要聯(lián)合地方政府、行業(yè)協(xié)會(huì)共建轉(zhuǎn)型發(fā)展指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，強(qiáng)化行業(yè)協(xié)會(huì)的三個(gè)功能：一是發(fā)展咨詢。建立校企人才需求預(yù)測及通報(bào)機(jī)制，強(qiáng)化供需契合度和培養(yǎng)的前瞻性。二是服務(wù)協(xié)調(diào)。通過行業(yè)協(xié)會(huì)的橋梁作用，協(xié)調(diào)開展聯(lián)合培養(yǎng)基地建設(shè)，優(yōu)化產(chǎn)教融合的育人環(huán)境。三是監(jiān)管評價(jià)。制定行業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化職業(yè)資格認(rèn)證管理，參與專業(yè)評估認(rèn)證等。通過政府、學(xué)校、業(yè)界多元共治、協(xié)同聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)地方本科的快速轉(zhuǎn)型和特色發(fā)展。

二、深化改革是轉(zhuǎn)型發(fā)展的核心任務(wù)

地方本科的轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)到真處是教學(xué)，轉(zhuǎn)到深處是教學(xué)，轉(zhuǎn)到難處是教學(xué)。真就真在轉(zhuǎn)型發(fā)展不是“換馬甲”，定位轉(zhuǎn)變，但內(nèi)涵如故等于“新瓶裝舊酒”；深就深在重建體系、重組內(nèi)容、重建載體意味著教學(xué)改革得調(diào)筋動(dòng)骨；難就難在領(lǐng)導(dǎo)思想轉(zhuǎn)變僅是前提，師生主動(dòng)參與才能落地。審視轉(zhuǎn)型高校的教改狀況，盡管已經(jīng)啟動(dòng)，但問題依然明顯，主要體現(xiàn)在課程體系屬于表面修補(bǔ)，實(shí)踐教學(xué)屬于碎片堆砌，合作培養(yǎng)流于形式，本科職業(yè)教育特征并不鮮明。要想進(jìn)入教學(xué)改革的“深水區(qū)”，需要依據(jù)傳統(tǒng)本科與本科職業(yè)教育的根本區(qū)別，促進(jìn)價(jià)值取向從“促進(jìn)學(xué)科發(fā)展”向“促進(jìn)行業(yè)發(fā)展”轉(zhuǎn)變，課程體系從注重學(xué)科知識的“縱向精深”向注重多學(xué)科知識的“橫向集成”轉(zhuǎn)變，通過強(qiáng)化“三個(gè)整合”，促進(jìn)“學(xué)用創(chuàng)”相融合（見圖1）。

（一）整合課程內(nèi)容，構(gòu)建“模塊化”課程體系

1.從業(yè)要求：內(nèi)容選擇的取向。在大學(xué)課程內(nèi)容選擇上有三種觀點(diǎn)——課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即活動(dòng)、課程內(nèi)容即經(jīng)驗(yàn)。這三種觀念均存在片面性：第一種取向強(qiáng)調(diào)了內(nèi)容的邏輯性，但易導(dǎo)致“照本宣科”；第二種取向關(guān)注了學(xué)習(xí)者活動(dòng)的外顯，但無法觀察學(xué)習(xí)者對內(nèi)容的內(nèi)化；第三種取向強(qiáng)調(diào)了學(xué)生主體，但忽視了教師主導(dǎo)，易導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率下降。對于本科職業(yè)教育，其課程內(nèi)容取向應(yīng)強(qiáng)調(diào)“課程內(nèi)容即從業(yè)要求”，即以復(fù)雜職業(yè)為面向，以教材脈絡(luò)為參考，以從業(yè)能力為判據(jù)。以復(fù)雜職業(yè)為面向是指，與高職?？葡啾?，本科職業(yè)教育的培養(yǎng)面向是專業(yè)領(lǐng)域，而不是專門技術(shù)，解決復(fù)雜問題是從業(yè)要求，其教學(xué)內(nèi)容取向應(yīng)有較寬的維度。以教材脈絡(luò)為參考是指，本科人才要求不僅要知其然還要知其所以然，決定了其知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。盡管教材屬于間接經(jīng)驗(yàn)，終因是前人梳理編排而成。因此，我們反對“照本宣科”，但不能拋棄教材，依據(jù)教材的主體脈絡(luò)，注重內(nèi)容解構(gòu)與重構(gòu)，既可消除“照本宣科”的弊端，又可避免內(nèi)容的雜亂無章。以從業(yè)能力為判據(jù)是指，本科職業(yè)教育內(nèi)容選擇要以“能力為本”作為“分水嶺”，傳統(tǒng)本科教育強(qiáng)調(diào)知識，本科職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)能力。

2.協(xié)商開放：內(nèi)容選擇的機(jī)制。目前，轉(zhuǎn)型高校的課程內(nèi)容仍是學(xué)校自定，業(yè)界的缺位難以實(shí)現(xiàn)“春江水暖鴨先知”，學(xué)生的缺位意味著利益相關(guān)者的最大群體無法參與，結(jié)果是課程內(nèi)容與業(yè)界需求和學(xué)生需求的脫節(jié)。因此，有必要通過“增主體、變路線”，形成“協(xié)商開放”的選擇機(jī)制（見圖2）?！霸鲋黧w”是指，吸收學(xué)科專家、業(yè)界專家、學(xué)生代表共同參與內(nèi)容選擇。學(xué)科專家把握教學(xué)規(guī)律，確保內(nèi)容選擇的系統(tǒng)性；業(yè)界專家依據(jù)技術(shù)發(fā)展，確保課程內(nèi)容的發(fā)展性；學(xué)生代表指畢業(yè)生或高年級學(xué)生，重在依據(jù)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提出改進(jìn)意見?！白兟肪€”是指，把單向供給思維變成供需對接思維，依據(jù)職業(yè)崗位及能力要求，從知識技能、過程方法、情感價(jià)值三個(gè)維度，建立課程內(nèi)容與培養(yǎng)要求的對應(yīng)關(guān)系，通過課程內(nèi)容的“倒推”，強(qiáng)化與培養(yǎng)目標(biāo)的符合度。

3.構(gòu)建模塊：內(nèi)容整合的方法。在轉(zhuǎn)型高校的培養(yǎng)方案制訂中，學(xué)時(shí)沖突一直是人們糾結(jié)的難題。面對“實(shí)基礎(chǔ)、強(qiáng)實(shí)踐、重素質(zhì)”要求與學(xué)時(shí)有限的矛盾，往往采用要么“顧一頭”、要么“一刀切”的無奈之舉。究其原因，歸根到底是學(xué)科導(dǎo)向的束縛和“三段式”結(jié)構(gòu)的限制，追求學(xué)科知識的完整導(dǎo)致內(nèi)容簡單重復(fù)，且制約了課程的綜合應(yīng)用。轉(zhuǎn)型高校要想實(shí)現(xiàn)課程體系從“表面修補(bǔ)”向“調(diào)經(jīng)動(dòng)骨”的轉(zhuǎn)變，需要打破課程體系的“三段式”結(jié)構(gòu)，把“按課程性質(zhì)劃線”變成“按能力形成組塊”。具體方法為：首先，依據(jù)專業(yè)核心能力要求，遴選專業(yè)核心課程；其次，圍繞專業(yè)核心課程，配置相關(guān)課程，構(gòu)建課程模塊；最后，分解課程目標(biāo)，確定課程內(nèi)容，消除簡單重復(fù)（見圖3）。利用建模塊進(jìn)行內(nèi)容整合，不僅可以有效壓縮學(xué)時(shí)，而且可為綜合應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。

（二）整合實(shí)踐體系，推進(jìn)系列化項(xiàng)目教學(xué)

強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型的重要環(huán)節(jié)。然而，目前轉(zhuǎn)型高校的做法僅僅是增加學(xué)時(shí)占比，實(shí)踐形式、內(nèi)容、載體尚無變化，依附于課程的實(shí)踐與系統(tǒng)訓(xùn)練的要求和綜合應(yīng)用的特征不相適應(yīng)，需要通過“建體系、改載體”，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的整合。所謂“建體系”，是指依據(jù)能力培養(yǎng)的進(jìn)階性，注重實(shí)踐教學(xué)的層次性，把“碎片堆砌”的環(huán)節(jié)變成“逐層對接”的體系，使學(xué)生在校期間得到從業(yè)能力的系統(tǒng)訓(xùn)練（見圖4）。所謂“改載體”，就是依據(jù)強(qiáng)化集成應(yīng)用的特征，通過“典型任務(wù)分析—行動(dòng)領(lǐng)域歸納—學(xué)習(xí)情境轉(zhuǎn)換”，把單門課實(shí)踐的環(huán)節(jié)整合成綜合性項(xiàng)目，強(qiáng)化學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。需要指出的是，本科層次的項(xiàng)目教學(xué)與高職?？拼嬖趨^(qū)別，后者面向技術(shù)崗位，其項(xiàng)目教學(xué)強(qiáng)調(diào)真實(shí)性，多為針對某種技能訓(xùn)練進(jìn)行設(shè)計(jì)，而前者面向?qū)I(yè)領(lǐng)域，其項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)注重綜合性和探究性。綜合性是指項(xiàng)目教學(xué)除了能夠強(qiáng)化學(xué)生綜合應(yīng)用外，還要能培養(yǎng)學(xué)生的能力，如問題判斷能力、總結(jié)歸納能力、溝通協(xié)調(diào)能力等；探究性是指項(xiàng)目教學(xué)不能是對已學(xué)知識的驗(yàn)證，需要通過質(zhì)疑與探究，深入理解所學(xué)知識，自主建構(gòu)新的知識。換言之，教師講、學(xué)生做不是真正意義的項(xiàng)目教學(xué)。

（三）整合教學(xué)資源，形成協(xié)同化培養(yǎng)模式

所謂人才培養(yǎng)模式，實(shí)際是培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格以及實(shí)現(xiàn)的方法或手段。作為本科職業(yè)教育，其培養(yǎng)特征是本科教育的層次性、人才類型的應(yīng)用性、職業(yè)教育的歸屬性，其培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)“既好用、又耐用”的職業(yè)性應(yīng)用型本科人才，研究其培養(yǎng)模式實(shí)際是研究如何培養(yǎng)這樣的人才。這里提出的“整合教學(xué)資源”是廣義概念，包括管理體系、培養(yǎng)機(jī)制、信息支持、評價(jià)模式等。

1.構(gòu)建“三教相融”的教學(xué)體系?！叭滔嗳凇笔轻槍δ壳巴ㄗR教育、專業(yè)教育、雙創(chuàng)教育相互分離所提出的。從定義看，通識教育是“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”，分屬若干學(xué)科領(lǐng)域，提供內(nèi)容寬泛的教育；專業(yè)教育是為專門職業(yè)培養(yǎng)專業(yè)人才的教育；而雙創(chuàng)教育則是國家新提出的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。對于以上三種教育，盡管教學(xué)目的不同，實(shí)際上卻存在遞進(jìn)關(guān)系。例如，沒有通識教育，批判性思維就不能養(yǎng)成，從而不存在對專業(yè)技術(shù)的質(zhì)疑，進(jìn)而談不上創(chuàng)新意識的形成。但是，由于目前的管理障礙和學(xué)科封閉，導(dǎo)致這三種教育處于分離狀態(tài)。無論從轉(zhuǎn)型高校的資源狀況還是管理效率來看，都需要強(qiáng)化部門協(xié)同，促進(jìn)“三教合一”。一是要改變教學(xué)單位各自為政的狀況，建立通識教育部門和專業(yè)教學(xué)院系的溝通機(jī)制。通過內(nèi)容選擇與培養(yǎng)方案的及時(shí)共商，強(qiáng)化通識課程對專業(yè)課程的積淀支撐作用。二是要整合專業(yè)教育與雙創(chuàng)教育管理。應(yīng)該說，專業(yè)教育與雙創(chuàng)教育存在因果關(guān)系，專業(yè)教育是雙創(chuàng)能力的積淀，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是專業(yè)教育的目的。因此，轉(zhuǎn)型高校應(yīng)改變專業(yè)教育歸教務(wù)、雙創(chuàng)工作歸學(xué)工的管理模式，通過機(jī)構(gòu)整合或職能調(diào)整，實(shí)現(xiàn)體系整合和資源共用，把“三張皮”變成“共同體”。

2.實(shí)施“2+X”的個(gè)性化培養(yǎng)。個(gè)性化培養(yǎng)是針對社會(huì)本位與個(gè)人本位兩種價(jià)值取向的對立問題所提出的。在高等教育領(lǐng)域，個(gè)人本位與社會(huì)本位爭論如同“單選項(xiàng)”。前者強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展，但弱化了社會(huì)責(zé)任，似乎是學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的特征；后者強(qiáng)調(diào)社會(huì)需求，忽視了學(xué)生個(gè)性，似乎是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的特征。筆者認(rèn)為，這種非此即彼的單選是片面的。事實(shí)上，轉(zhuǎn)型發(fā)展要想得到社會(huì)的認(rèn)可，應(yīng)突出“三特”，即辦學(xué)有特色、專業(yè)有特點(diǎn)、學(xué)生有特長。實(shí)現(xiàn)“三特”的前提是人才培養(yǎng)要兼顧社會(huì)本位和個(gè)人本位兩種價(jià)值取向，采用“2+X”的培養(yǎng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)滿足從社會(huì)“單一需求”向滿足社會(huì)和學(xué)生“兩個(gè)需求”轉(zhuǎn)變。圖5是實(shí)施案例，即前兩年要求學(xué)生通修，形成本科底蘊(yùn)，夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)；大三學(xué)生開始選擇專業(yè)方向，培養(yǎng)特長；大四進(jìn)入業(yè)界實(shí)戰(zhàn)，實(shí)施合作培養(yǎng)，強(qiáng)化從業(yè)能力。為了體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，需要依據(jù)學(xué)程，配備相應(yīng)的導(dǎo)師，即大一配備入門導(dǎo)師，重在解決學(xué)生對環(huán)境突變的適應(yīng)問題；大二、大三配備專業(yè)導(dǎo)師，重在解決專業(yè)學(xué)習(xí)和分流指導(dǎo)的問題；大四配備企業(yè)導(dǎo)師，重在解決企業(yè)實(shí)戰(zhàn)“只做不教”的問題。

3.強(qiáng)化“三個(gè)合作”的協(xié)同育人。姜大源曾指出，跨界是職業(yè)教育的本質(zhì)特征，校企合作是跨界教育的最好詮釋?？紤]到校企合作培養(yǎng)已是老生常談，這里只強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)型高校跨界范圍的擴(kuò)展問題。筆者認(rèn)為，作為本科職業(yè)教育，其人才培養(yǎng)層次決定了其“跨界”要延展到三個(gè)方面：一是注重校校合作。針對高水平學(xué)科專業(yè)帶頭人不足問題，實(shí)施對口共建，借名校之“人”，促進(jìn)學(xué)科專業(yè)建設(shè)水平快速提升。二是強(qiáng)化校政合作。地方本科高校唯有密切與地方政府的關(guān)系，借政府之“策”，才能實(shí)現(xiàn)快速轉(zhuǎn)型發(fā)展。三是深化校企合作。要進(jìn)入校企合作的“深水區(qū)”，需要將“松散合作”轉(zhuǎn)化為“深度融合”。例如，建立校企互通機(jī)制，實(shí)現(xiàn)信息資源整合；尋求互利共贏的結(jié)合點(diǎn)，建立人才流動(dòng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)人力資源整合；以行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為參照，制定學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)，聯(lián)合業(yè)界參與質(zhì)量評價(jià)，形成學(xué)歷、學(xué)位、資質(zhì)“三證教育”特征，實(shí)現(xiàn)評價(jià)維度整合。

三、師資轉(zhuǎn)型是辦學(xué)轉(zhuǎn)型的必要保障

師資隊(duì)伍轉(zhuǎn)型是辦學(xué)內(nèi)涵轉(zhuǎn)型的保障，要實(shí)現(xiàn)模塊化課程、項(xiàng)目化實(shí)踐、協(xié)同化模式的改革要求，必須加快師資隊(duì)伍的“三個(gè)轉(zhuǎn)變”。

（一）更新思想觀念：從“重學(xué)歷”變?yōu)椤爸匦枨蟆?/p>

受傳統(tǒng)觀念的制約和評估導(dǎo)向的影響，目前不少轉(zhuǎn)型高校師資隊(duì)伍的建設(shè)思想并未脫離傳統(tǒng)本科的范疇，其師資隊(duì)伍一味強(qiáng)調(diào)博士學(xué)歷就是值得思考的問題。原因是，在我國高等教育體系中，教育層次與研究范圍不是成正比而是成反比。博士教育的特點(diǎn)是注重某學(xué)科方向的精深，而應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要知識廣博的教師，兩者之間顯然存在矛盾。需要說明的是，提出這個(gè)問題并非認(rèn)為轉(zhuǎn)型高校不應(yīng)引培博士，而在于力圖扭轉(zhuǎn)“學(xué)歷高就是有能力”的片面認(rèn)識。科學(xué)的做法應(yīng)該以“重需求、分類化”為指導(dǎo)，對于重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)，要引進(jìn)若干優(yōu)質(zhì)博士，重點(diǎn)開展技術(shù)創(chuàng)新，促進(jìn)科研發(fā)展；對于應(yīng)用人才培養(yǎng)，則應(yīng)注重引進(jìn)高技能人才，強(qiáng)化師資軟肋，促進(jìn)質(zhì)量提升。近年，清華大學(xué)引進(jìn)高職畢業(yè)生擔(dān)任實(shí)驗(yàn)師就是“重需求”的案例。

（二）調(diào)整師資結(jié)構(gòu)：從“階梯式”變?yōu)椤熬Ц裥汀?/p>

目前，轉(zhuǎn)型高校教師之所以勝任力不足，原因是來源單一，這導(dǎo)致師資“先天不足”，職稱階梯強(qiáng)化了隊(duì)伍的理論特征，產(chǎn)業(yè)血緣缺失阻塞了供需通道。近年來，盡管“雙師型”教師培養(yǎng)已經(jīng)被提出多年，但收效甚微，原因是這類教師培養(yǎng)需要較長的過程。面對繁重的教學(xué)壓力，教師不可能放棄教學(xué)下廠實(shí)踐。面對遠(yuǎn)水解不了近渴的難題，可行的方法是把“雙師型”變成“多元化”，引進(jìn)或柔性聘用一批業(yè)界專家，與在編教師共同組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，對專業(yè)課程實(shí)施分段復(fù)式教學(xué)，對項(xiàng)目教學(xué)進(jìn)行聯(lián)合指導(dǎo)，通過合理組合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。正如《美國教育2030》所指出的，教師職業(yè)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是格子狀的“晶格”，而不是階層性的“梯子”。教師不是從頭向上攀登，而是各司其職，發(fā)揮特長，以合作方式支持全方位教學(xué)。

（三）改革組織形態(tài)：從“個(gè)體戶”變?yōu)椤皡f(xié)作組”

一直以來，地方高校教師屬于“個(gè)體戶”的組織形態(tài)和發(fā)展模式，表現(xiàn)在：所任課程“統(tǒng)管全包”，課程內(nèi)容“獨(dú)自確定”，教學(xué)改革“單打獨(dú)斗”，與本科職業(yè)教育的改革趨勢不相適應(yīng)。針對此問題，可以采取以下三項(xiàng)措施進(jìn)行調(diào)整（見圖6）：

一是教師三級管理。傳統(tǒng)的課程管理只有兩級，專業(yè)帶頭人“鞭長莫及”，導(dǎo)致任課教師各自為政。所謂三級管理，是指依據(jù)課程結(jié)構(gòu)改革，增加課程模塊管理環(huán)節(jié)，減小管理梯度，強(qiáng)化教師協(xié)作。二是課程協(xié)同改革。傳統(tǒng)課程改革是分課程獨(dú)立進(jìn)行的，有的改動(dòng)有的不動(dòng)，這不僅難以實(shí)現(xiàn)整體優(yōu)化，而且存在改革成效被抵消的風(fēng)險(xiǎn)。所謂課程聯(lián)動(dòng)改革，就是把課改載體從課程變?yōu)槟K，任課教師共建課改團(tuán)隊(duì)，協(xié)同實(shí)施課改。三是成效整體評價(jià)。把評教師個(gè)體改為評團(tuán)隊(duì)整體，通過評價(jià)的指揮棒作用，促進(jìn)教學(xué)形態(tài)從“個(gè)體戶”向“協(xié)作組”的轉(zhuǎn)變。

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