胡德生

活動：邏輯的起點

幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。經驗分為直接經驗和間接經驗，無論是直接經驗還是間接經驗，都不會憑空產生，直接經驗產生于實踐活動，間接經驗源于直接經驗，需要通過相應的載體進行傳播。因此，活動是幼兒獲取直接經驗的唯一途徑，幼兒的學習必須以活動為起點。通過活動，幼兒能與外界（自然、社會、他人、物體等）互動，在互動的過程中形成對外界的初步的、直接的感覺和認知，并以此作為后續(xù)學習發(fā)展的基礎。

然而，在實際的幼兒教育實踐中，存在著無視幼兒學習特點、以知識灌輸、道德說教為主的教學現(xiàn)象，“一日生活”變?yōu)榱恕耙晃豆噍敗?。暫且不論知識灌輸、道德說教是否適合中小學生、成年人等人群的學習特點，就幼兒的學習特點來說，如此教育方式就極不科學。知識灌輸、道德說教傳授的是間接經驗，而幼兒因為年齡的限制，擁有的直接經驗較少，面對間接經驗時無法以自身的經驗同化間接經驗，將間接經驗納入自身的知識結構。因此，對于幼兒而言，知識灌輸、道德說教所傳授的經驗是“存在著的無”。

幼兒的學習必須以活動為起點，教師必須重視活動的過程和活動的目的。在活動過程中，幼兒不僅是持續(xù)地獲取大量直接經驗，與此同時，幼兒還會以已有的經驗為基礎，將獲取的直接經驗整合至自身的知識結構中，實現(xiàn)知識結構的改變;活動的目的，能引導幼兒活動的有序開展，避免“為活動而活動”的狀況。

生活：邏輯的中介

生活是真實的，是鮮活的，是動態(tài)的，是具有生命感的，幼兒的有效學習必然是發(fā)生在生活化情境當中的。在生活化情境中，教育元素豐富多樣且真實具體，能與幼兒的已有經驗和知識結構相連接，幼兒全身心地沉浸其中，能夠從肢體活動、感官運用等淺層活動進入到感覺認知、形成思維等深度活動。生活化情境不僅為幼兒的活動和學習提供了必要具體的情境要素（如活動用具、學習材料、物質環(huán)境等），更為幼兒明確了活動和學習的方向、目的和意義，支撐著幼兒的有效學習。

縱觀當下的幼兒教育，很少教師會為幼兒的活動營造生活化情境：或是僅針對某一活動主題進行活動環(huán)境的簡單布置，以物質環(huán)境代替生活化的活動情境;或是“就近取材”，什么節(jié)日到了就進行什么節(jié)日的主題活動，時間安排上年復一年、活動形式上一成不變，以生活元素代替生活化、以慶祝節(jié)日代替體驗生活。如此做法，將幼兒置于封閉靜止的活動情境中。封閉靜止的活動情境，僅有有限的生活元素和教育元素，與生活化的活動情境相去甚遠，難以接近幼兒的最近發(fā)展區(qū)，無法為幼兒的活動和學習提供充分的支撐。

教師應基于幼兒的已有經驗，從現(xiàn)實生活中提取幼兒感興趣的、熟悉的生活問題，以問題為情境核心，營造問題導向的生活化活動情境，讓幼兒在生活化情境中進行活動、解決問題，進而通過活動感受自然、感受社會、感受他人。

課程：邏輯的歸宿

課程是對教育的目標、教學內容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。幼兒的一日生活，其形式是活動，其最終歸宿是課程，一日生活的有效開展要以課程體系作為支撐。課程是幼兒成長和全面發(fā)展的有力保障，是幼兒園辦園特色的具體體現(xiàn)，是幼兒教育特色育人的主要途徑。

“只見活動不見課程”“只見課程不見課程體系”“只見課程實施不見課程優(yōu)化”等情況在現(xiàn)實的幼兒教育實踐中屢見不鮮?！爸灰娀顒硬灰娬n程”實則是活動沒有明確的教學目標，缺乏目的性;“只見課程不見課程體系”實則是活動之間沒有關聯(lián)的互動配合，缺乏整體性;“只見課程實施不見課程優(yōu)化”實則是活動沒有隨著時代的發(fā)展、生活的變化、幼兒的發(fā)展進行調整，缺乏動態(tài)性。課程在以知識和邏輯的形式表征后就是外在之物，外在于幼兒，但是這僅限于在課程的表征范疇之中，本質上課程是源于幼兒的，是促進幼兒成長和全面發(fā)展的。缺乏目的性、整體性、動態(tài)性，使課程與幼兒之間的天然聯(lián)系斷裂了，使課程全然地獨立于幼兒之外，使活動失去了課程體系的支撐。

因此，幼兒教育工作者要樹立“大課程”觀，將幼兒的一日生活均納入課程體系中進行考量，不僅要打破活動內容之間的壁壘，綜合考量幼兒在園的生活活動、體育活動、自主游戲活動、學習活動，開展綜合性的在園活動，還要把幼兒教育范圍從園內延伸至園外、家庭，運用教育合力開展活動，拓展幼兒教育的時空。