黃家驊　姚莉娜

【內(nèi)容摘要】教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于教師，教師立足本職、教書育人、貢獻才智、干事創(chuàng)業(yè)的關(guān)鍵在于教師職業(yè)尊嚴的擁有，應(yīng)該“以人為本”，科學(xué)設(shè)計并逐步建立完善的教師職業(yè)化薪酬體系；教師的薪酬體系應(yīng)立足于教師職業(yè)規(guī)范，著力于教師教書育人工作的有效激勵，面向絕大多數(shù)教師并保護應(yīng)有的權(quán)益，而不是專向少數(shù)教師輸送利益；教師的收入增長機制應(yīng)基于勞動貢獻，勞動時間、勞動強度、勞動質(zhì)量和勞動者身份應(yīng)該是教師職業(yè)薪酬體系設(shè)計的主要決定因素。

【關(guān)鍵詞】教師收入 職業(yè)尊嚴 薪酬體系 收入增長機制

都說教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，但教師苦、教師累、教師難卻成為了經(jīng)年難治的痼疾，而且這個問題從官方到民間、從教師群體到社會旁觀者都沒有共識，以至于杯水車薪無濟于事，揚湯止沸更是于事無補。關(guān)鍵在于如何認識教師的職業(yè)性質(zhì)和職業(yè)收入，下決心解決教師職業(yè)化與職業(yè)收入相一致的根本問題，才能達到治標又治本的成效。

一、教育行業(yè)“以人為本”亟待落實

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師的地位和作用得到充分尊重，教育的質(zhì)量和水平也就提升了。尊師重教不能光靠宣傳、靠教師節(jié)、靠文山會海，關(guān)鍵是要推進教師職業(yè)化，并給予職業(yè)化相匹配的收入，才能讓好人才當教師，也才能留得住、用得上好教師。近年來，國家對公共服務(wù)事業(yè)的投入加大，教育的地位逐年提高，花在教師身上的錢似乎也增加了，但教師的社會地位和經(jīng)濟待遇并沒有根本提升，這是為什么？主要原因在于教育事業(yè)撥款中人頭費沒有顯著增加，或者說沒有和教育的硬件改善同步增長。教師的收入沒有同步增加，主要表現(xiàn)為如下幾個方面。

其一，致力于辦學(xué)條件標準化，但教師待遇卻難言標準化。整個國家的教育投入不少，但主要的教育投入是向改善辦學(xué)條件，確保學(xué)校運行方面傾斜，而教師整體收入水平在近十年沒有大的改善。根本原因在于，“以物為本”的教育發(fā)展思路沒有轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶楸尽钡慕逃l(fā)展思路。

其二，針對教師的激勵機制不是面向整個教師隊伍，而是面向教師隊伍中的特別優(yōu)秀者，如：長江學(xué)者、百千萬工程入選者、杰出人民教師、教學(xué)名師、學(xué)科帶頭人等等，注重的是“效率”，而不是“公平”。結(jié)果，只是少數(shù)人的收入水平上去了，大多數(shù)教師的收入狀況依然沒有顯著改善。

其三，針對教師隊伍的收入改善措施不是工薪提高，而是各種名義的獎勵、津貼、補貼，但工薪收入?yún)s經(jīng)年不變，讓教師感到沮喪。而且，這些基本工資、崗位工資之外的津貼、補貼數(shù)量不多，但構(gòu)成復(fù)雜，讓教師不知究竟，無法起到激勵作用。環(huán)顧世界發(fā)達國家，工資性收入才是主流收入，而且逐漸從月薪過渡到年薪，給職員更多的穩(wěn)定性，也更能體現(xiàn)職員的年資、能力、地位，當然也讓職員有更好的尊重和期待。

其四，教師的職稱不能起到主導(dǎo)性的收入分配作用。由于職稱工資的“含金量”不大，各檔職稱收入的差距也拉不開，職稱獲得對于改善當下教師收入的作用不大。況且，目前各地學(xué)校普遍存在著職稱職數(shù)不足的問題。因此，職稱工資成為“雞肋”，不能成為教師職業(yè)化道路上“里程碑式”的激勵手段。

其五，教師的工薪收入和物價水平不掛鉤，讓他們備感挫折。從2008年開始，近十年來，國家為了刺激經(jīng)濟增長，超量發(fā)放貨幣，直接結(jié)果是物價成倍增長，特別是房價和市場工價翻了幾番，而教師工資增長又和物價上漲不掛鉤，讓底層教師深感壓力山大。

所以，目前自上而下的教育管理部門缺乏一整套教師收入增長的政策目標，缺乏教育事業(yè)發(fā)展和教師收入掛鉤的整體性制度設(shè)計，缺乏面向市場的、可持續(xù)的教師收入分配機制，這是教師隊伍發(fā)展陷入表面繁榮而內(nèi)部糾結(jié)的根本原因。無論是書教得好還是學(xué)校辦得好，都是拿死工資，數(shù)額很少的績效工資又是“羊毛出在羊身上”，起不了多大的刺激作用，直接削弱了教師的幸福感，也是教師職業(yè)倦怠的基本緣由。

二、教師的職業(yè)化水平不高是阻礙教師收入增長的直接原因

把教師當作可敬的職業(yè)，而不只是可敬的稱號，才能厘清教師的收入機制。其實，教師和醫(yī)生、律師一樣，都是“立人為本”，以人為工作對象，直接為人服務(wù)，因此對工作的質(zhì)量要求極高。只有教師職業(yè)化和職業(yè)化收入的高度吻合，才能形成勝任工作與有效激勵相一致的局面。但是由于對教師職業(yè)的片面理解，只提高聲譽，不跟進待遇，影響了教師正常職業(yè)收入的增長機制形成。

教師職業(yè)的片面理解，甚至扭曲理解主要有這五個方面。

其一，將教師的職業(yè)當作“就業(yè)”。部分教師僅僅把教師工作當成養(yǎng)家糊口或穩(wěn)定收入的一個來源，不上心、不努力、不盡職，憑借教師不易開除下崗的高度穩(wěn)定性混日子，毫無職業(yè)尊嚴可言，低收入也就理所當然。

其二，將教師的職業(yè)推到“事業(yè)”的高大上地位，只談奉獻，不講權(quán)益。集中表現(xiàn)為以軍事化、革命化、理想化、行政化的視角來看待教師職業(yè)，漠視教師勞動收入的增長機制，并且經(jīng)常超出教師職守范圍布置任務(wù)，強行要求加班加點，增加勞動強度，直接導(dǎo)致教師的隱性支出增加，顯性收入被壓制，使得教師職業(yè)尊嚴受到傷害。

其三，將教師的職業(yè)當作“副業(yè)”。少數(shù)教師的職外收入超過職內(nèi)收入，導(dǎo)致外界公眾對教師從業(yè)狀況產(chǎn)生幻覺，以為教師這一行“滋潤”得很，致使教師提高收入的社會阻力增加。教師職業(yè)外收入主要有三個方面：一是部分教師在校外商業(yè)性兼職，農(nóng)村和城郊地區(qū)特別突出；二是部分教師的科研時間投入超過教學(xué)時間投入，部分動機是因為研究工作可以帶來更高的收入和更突出的社會地位；三是部分教師尤其是雙肩挑的校領(lǐng)導(dǎo)和中層干部，每周課時不到一半甚至不足普通教師的三分之一，我們不好肯定說行政兼職有額外收入的好處，但肯定是以行政為主、以教學(xué)為輔了。

其四，將教師的職業(yè)當作“學(xué)業(yè)”。教師行業(yè)作為知識密集型、智能更新型領(lǐng)域，活到老、學(xué)到老是毫無疑問的，但是，新招聘來的教師通常要有2～3年的學(xué)習(xí)適應(yīng)期，他們中的大多數(shù)更是缺少了當年師范生的基本功，必須從頭學(xué)起；不少教師上新課要外出培訓(xùn)，掌握白板技能也要外出培訓(xùn)，每年外出培訓(xùn)時間甚至超過一個月；不少中小學(xué)教師的學(xué)歷只是眼下達標，提升學(xué)歷往往要耗費多年的在崗學(xué)習(xí)。這幾類兼職收入行為恰恰給其他在職教師造成壓力，使他們存在更強烈的“收入被剝奪、被侵占”的感覺。所以，邊工作邊學(xué)習(xí)對于教師隊伍提質(zhì)增能是必要的，但因此可能就要對職業(yè)收入的底薪?jīng)Q定、提薪要求、高薪期待打了折扣。

其五，將教師的職業(yè)等同于“專業(yè)”。毫無疑問，教師必須走向?qū)I(yè)化，職業(yè)化的教師和專業(yè)化的成長密不可分。但是，專業(yè)化不能脫離職業(yè)化而存在或盲目發(fā)展，否則，過度專業(yè)化則容易對教師的本位發(fā)生扭曲，對教師的本職工作產(chǎn)生不適當?shù)陌胃摺Ｆ┤纾含F(xiàn)今教師也存在一種重復(fù)培訓(xùn)、過度“培養(yǎng)”的傾向。經(jīng)常是同一內(nèi)容，省、市、縣（區(qū)）都在培訓(xùn)，學(xué)科帶頭人、骨干教師、普通教師的培訓(xùn)內(nèi)容高度相似，有些教師一年出省學(xué)習(xí)幾趟，沒法安心教職工作。甚至有些基層教育部門的領(lǐng)導(dǎo)就公開宣稱：培訓(xùn)是教師的一項福利。受此不良引導(dǎo)，有些教師頻繁外出培訓(xùn)，經(jīng)常請人代課，影響了正常教學(xué)秩序，也產(chǎn)生了教師因為出公差多而有“隱性收入”的不良觀感。此外，有些教師過于注重職稱晉級，埋頭申報課題、搞科研、發(fā)文章、爭獎項，對教學(xué)常規(guī)工作輕視，并且還十分在意科研收入（課題報銷、稿費、獎勵等），給人造成了職外收入高于職內(nèi)收入的印象。還有的教師把大量時間和精力用于校外開講座、做報告、當網(wǎng)紅、帶徒弟，似乎收入不菲，也是頗有爭議的。

所以，教師的收入必須緊緊扣住“職業(yè)收入”這個主題，教師的角色就是教書育人，教師的作用就是傳道、授業(yè)、解惑，教師的功能就是傳承知識，培養(yǎng)技能，滋潤心靈，生長智慧。只有循此需求來確定教師的收入水平和構(gòu)成，才能進行合理的口徑測定和方式選擇。除此之外，就很難能夠達成共識了。而沒有共識的討論，則無助于教師收入的定性和定量研究，更不用說出臺不受質(zhì)疑與爭議的教師薪酬待遇政策了。

三、教師職業(yè)化收入的主張與邊界

依前所言，教師的收入增長機制應(yīng)該建立在職業(yè)化考量的基礎(chǔ)上，那么，教師職業(yè)化收入的內(nèi)涵與維度應(yīng)該怎樣去理解呢？顯然，僅僅憑借“太陽下最光輝的職業(yè)”的說法是拿不到合理的職業(yè)工資的。職業(yè)收入的關(guān)鍵詞是勞動貢獻，這也是馬克思主義勞動價值論的核心因子，社會主義國家的收入分配政策是以按勞分配為主，而且，財政撥款支持體制內(nèi)教育事業(yè)的收入分配也只能按勞動來考量。但是，勞動在馬克思的筆下是有講究的：一是勞動數(shù)量，即以小時、天、月、年等時間來衡量勞動付出，同等條件下勞動貢獻的產(chǎn)品數(shù)量、規(guī)模應(yīng)該與收入成正比；二是勞動強度，它雖與勞動數(shù)量有關(guān)，但更多表現(xiàn)為在既定的時間內(nèi)的勞動頻率、節(jié)奏、緊張度或壓力感；三是勞動質(zhì)量，即勞動的熟練程度，勞動者所掌握的技能或技巧對產(chǎn)品質(zhì)量提升的促進作用；四是勞動者身份，即勞動者的年齡、性別、價值觀、情感、生活經(jīng)歷、受教育程度、培訓(xùn)經(jīng)歷、職稱、稱號等都對勞動結(jié)果有影響，這方面馬克思的勞動價值論沒有闡述，但現(xiàn)代人力資本理論十分強調(diào)。

就勞動數(shù)量而言，教師的勞動時間相當長。雖然，按課時來算，以每周15節(jié)至20節(jié)課計算有效勞動似乎并不長，但加上個人備課、集體備課、聽課試講的課前環(huán)節(jié)，再加之課外輔導(dǎo)、批改作業(yè)、總結(jié)評比、家長反饋等，已經(jīng)是冗長而繁重的教學(xué)任務(wù)了。況且，許多教師還得承擔(dān)班主任、輔導(dǎo)員、安全員、值班員等項工作，一天工作時間平均在12個小時以上，勞動時間不可謂不長！

就勞動強度而言，教師常年擔(dān)任多角色、多維度、多項式的工作，政府各個部門的基礎(chǔ)性工作經(jīng)常強制性地壓到學(xué)校，最后都分解到教師頭上，變成無數(shù)的文件、會議、表格、報告、檢查、反饋……許多教師疲于應(yīng)付這些非教學(xué)工作任務(wù)，常常感到身心俱疲。而且教師的身上掛滿各種光環(huán)，面對學(xué)生、家長、上級、社會，哪一方面都不能出錯，久而久之也就形成了理想人格、完美取向、強迫傾向，再加上整天處于各種考核、評比、督查之中，十之八九都患有各種慢性病，處于亞健康狀態(tài)，往往不到中年就早衰了！

就勞動質(zhì)量而言，教師的絕大多數(shù)都抱著“敢為人先，止于至善”的情懷，對工作兢兢業(yè)業(yè)，無論是教書還是育人，都要努力做到精致和精彩。雖然不可能教好每一個學(xué)生，但絕對是不放棄每一位學(xué)生，不馬虎一堂課，不敷衍每一個班級。因此，教師仍然是這個社會可以依賴的人。

就勞動者身份而言，今天的教師隊伍在學(xué)歷達標方面已經(jīng)做到了，而且經(jīng)過多年培訓(xùn)與培養(yǎng)，有眾多的教學(xué)名師、學(xué)科帶頭人和學(xué)科骨干，他們往往都有15至20年的從教生涯，平均年齡達到40歲以上，說明人力資本投入相當豐厚。但是，今天的教師隊伍又存在著嚴重的性別不平衡。

所以，圍繞著“勞動”這個核心范疇來解釋教師的職業(yè)收入，我們的結(jié)論是，教師的勞動貢獻無論從哪個角度來說都是超標的，然而收入與勞動貢獻不對稱卻是不爭的事實。

總而言之，我們教師行業(yè)的職業(yè)化水平不高，職業(yè)收入機制不規(guī)范，收入增長預(yù)期沒有形成，這些都是教師職業(yè)倦怠的深層次原因。解鈴還須系鈴人，只有以教師職業(yè)化為視角，才能真正做到“以人為本”，關(guān)愛教師，求真務(wù)實，保護教師的權(quán)益；只有建立制度完善、運作規(guī)范、機制合理、邊界清晰的教師職業(yè)薪酬體系，才能讓教師收入建立在勞動貢獻的基礎(chǔ)上，并且按照貢獻年資和薪酬變動的市場因素動態(tài)調(diào)整，才能使廣大教師對于收入增長機制抱有合理的預(yù)期，才能真正調(diào)動教師堅守崗位、教書育人、貢獻才智、干事創(chuàng)業(yè)的熱情，才能真正解決教師職業(yè)倦怠、隊伍人才匱乏的問題，也才能扭轉(zhuǎn)目前教師專業(yè)成長原動力不足、教師管理部門“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的尷尬局面。應(yīng)該說，這種治本勝于治標的時機已經(jīng)成熟了。

參考文獻：

1. 孫錦濤. 教育組織行為學(xué).福州：福建教育出版社，2012.

2. 趙素文，黃家驊. 基礎(chǔ)教育發(fā)展研究. 廈門：廈門大學(xué)出版社，2011.

3. 黃家驊. 教育夢想與教師成長. 福建基礎(chǔ)教育研究，2013，12.