□ 孔垚麗

習作教學在語文教學中處于極其重要的位置。只有拓展寫作空間、巧妙借力讀本、合理提供支架，才能讓學生順利地進行個性化寫作和創(chuàng)造性表達?！皠?chuàng)意讀寫起步課程”就是嘗試從學習的形式、內(nèi)容和方法上進行創(chuàng)新，開發(fā)和培育三年級學生的寫作潛能，促進學生快樂寫作。

一、組建習作共同體，個體習作集體化

本課程采用共同學習的模式，使個體化學習與合作性學習有機融合，尋找共性、發(fā)展個性，形成一種“交響的學習模式”。

每一個學生的學習起點都不同。本課程在實施過程中，根據(jù)“組內(nèi)存差異，組間同結(jié)構(gòu)”的原則，以學生現(xiàn)有的作文水平為基礎進行分組，并對習作的內(nèi)容進行主題式梳理，確定“寫人、敘事、抒情、想象”四大主題，著力從“情意、選材、言語、構(gòu)思、修改”五大習作維度，提升學生的習作水平。從學生層面來說，在習作共同體中，有了更多的自主分配時間，原先習作課堂上的任務式驅(qū)動也轉(zhuǎn)變成浸潤式、探究式學習。自發(fā)的傾聽和表達，讓他們的習作自信不斷地呈幾何級數(shù)遞增。而同伴的互助和分享，也極大程度地降低了習作的難度。從教師的操作層面來看，原先的講讀模式轉(zhuǎn)變成了導向模式。教師要引導學生學會與客觀的事物對話，學會與他人對話，學會與自己對話。

共同體的習作模式，是一種多維度、多層次的學習形式。首先，學生的身份發(fā)生了多個維度的轉(zhuǎn)化。他們既是“作者”——需要進行文本的創(chuàng)作，對信息進行關聯(lián)，同時又是“讀者”——從中悟出文本習作還需要有“讀者意識”。其次，學生的能力有了多個層次的提升。他們在創(chuàng)作中提高了習作水平，也在交流分享中培養(yǎng)了信息提取、文學鑒賞的能力，并養(yǎng)成了主動探究、創(chuàng)新寫作的習慣。而教師也在細膩的關注中，感受學生點滴的進步，呵護學生的寫作自信和寫作興趣，感受到教學的美好。

二、借力合適的文本，閱讀寫作一體化

經(jīng)典的文本之所以生命力強，重要的一點就是它們有學不完、賞不盡的文學藝術價值。它們不但能拓展學生的思維，還有助于形成對生命的獨特見解，完成對學生人格的塑造，達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的最佳效果。

對于三年級的學生來說，不但要閱讀經(jīng)典，更要選擇適合自身年齡的經(jīng)典，以便激發(fā)習作的興趣，降低習作的難度，找到共同的話題。

（一）源于繪本

本課程有四個主題，每一堂課都可借助繪本。通過繪本，學生能講很多故事，即便面對的是同一繪本、同樣的情節(jié)，每次也都能描述出不同的場景，結(jié)合自己的想象，添加許多繪本描寫中忽略的畫面和內(nèi)容。繪本能激發(fā)學生進行創(chuàng)造性的言語表達，培養(yǎng)他們細致入微的觀察能力，而這正是作文教學的“原點”，即引導學生用自己的眼睛去觀察，用自己的心靈去體驗，用自己的頭腦去思索，用文字記錄，又用文字喚醒。這也是課程開設的契機，要在最大程度上與學生情意相通、情感共鳴。

（二）結(jié)合時事

書目的選擇應從大環(huán)境入手。比如隨著二孩政策的實施，很多三年級的學生當起了哥哥姐姐，他們的心里會有各種各樣的情緒，需要有一個人分享他們的心事，有一個地方吐露自己的心聲。正是捕捉到這一信息，在習作課程的“寫事篇”環(huán)節(jié)，教師找來了繪本《我有友情要出租》。學生看到一只孤獨的、因小女孩的陪伴有了短暫快樂的大猩猩，也在繪本的各個角落里看到了一直都守在它身邊的小動物們。他們感受到關愛無處不在，只要學會發(fā)現(xiàn)，關愛就在身邊，并由此萌生了言語沖動。但教師并不急著讓他們表達，而是趁熱打鐵地推薦了《我和小姐姐克拉拉》中的《比賽吃蘋果》，學生讀得忍俊不禁，紛紛分享了自己和弟弟妹妹的趣事。讓學生有話可說，有事可寫，既溫暖他們的心靈，又激發(fā)他們心中善良、溫柔的一面，這就是找對讀本的樂趣。

（三）小事出發(fā)

從生活的小事出發(fā)，可以引導學生更用心地觀察和體驗生活的美好。當學生在作品中看到自己的影子，過往的快樂和記憶中的情節(jié)就能噴薄而出。比如每一個學生都會有掉牙的經(jīng)歷，二年級時的窩溝封閉手術，曾讓他們覺得害怕。怎么樣把這些生活中的小事匯集起來，寫成獨特而有個性的文章呢？其實很多文本都記錄著同樣的故事。在夏洛特·米德爾頓的《一顆超級頑固的牙》中，學生發(fā)現(xiàn)，那個大口咬著蘋果的塔比莎，不正是之前的自己嗎？“哎喲”一聲的大叫，不也是自己發(fā)出來的聲音嗎？再看看黑柳徹子筆下的小豆豆，為了養(yǎng)一只小雞，央求著媽媽完成自己的心愿，那句“我就那么一個心愿了……”不也是自己站在玩具店前說過的話嗎？情意相通，是閱讀指向?qū)懽鞯钠瘘c。教師既要為學生找到貼近生活的文本，也要為文本找到適合閱讀的學生。這樣，才有越來越多的學生能隨著文本找到寫作的密鑰。

三、采取有效教學法，謀篇布局簡單化

除了找到合適的、能夠引起共鳴的讀本之外，在具體的課例操作中，教師還要下功夫?qū)ふ伊曌髦杏腥び钟行У姆绞?，同時引導學生通過共同探討，學會篩選習作內(nèi)容和角度。這樣的努力和嘗試會讓他們在群體的作文分享中，感受到成功的喜悅。

（一）寫人作文：制作萬能表

在教學《妙用比喻·家庭寫生》一課中，教師以經(jīng)典繪本《我爸爸》和《我家是動物園》為觸發(fā)點，引導學生嘗試用“（誰）因為（什么），特別像（一種動物）”的方式進行人物速寫。學生交流后，以小組為單位，填寫萬能人物速寫表，并在之后的匯報中，根據(jù)表格內(nèi)容將其整合成一句話。學生的思維被打開，為習作提供了無盡的素材，整堂課變得妙趣橫生，學生個個沉浸在寫作的快樂中。

萬能人物速寫表

（二）想象作文：也來寫“假如”

在教學《放飛想象·創(chuàng)作童話》一課中，教師對經(jīng)常用的“假如……”進行了升級。往常的想象作文習慣于讓學生想象自己擁有一種平時不可能的超能力（假如“我”是一只鳥，假如“我”能飛翔……），缺少寫作成型的支架。而系統(tǒng)的習作課程則以文本為依托，當學生聽得津津有味時，引導學生思考：假如故事中的其中一個因素消失了或者變化了，結(jié)果又會怎么樣呢？比如讀羅爾德·達爾的《女巫》，當學生讀到《像油煎餅那樣吱吱響》一章時，文中的小男孩已經(jīng)不小心踏進了女巫集會的地盤。教師提問：“假如‘我’暑假沒有去海邊度假，那么事情又會怎樣發(fā)展呢？‘我’還有可能在什么樣的情況下目睹女巫的秘密？”學生眾說紛紜。有的覺得“我”會快樂地長大，身上再沒有女巫鼻子里的“狗屎”味，一直陪在姥姥身邊長大；也有的覺得“我”會在另外的地方，同樣歷險，最終拯救所有的孩子……最后教師讓他們嘗試順著作家的思路來寫一寫故事，習作的內(nèi)容讓人欣喜！

（三）寫事作文：配角變主角

在教學《畫中有話·多樣思維》一課中，通過一起讀《我有友情要出租》，學生發(fā)現(xiàn)在畫面中，有一只小老鼠從始至終都圍繞在成天都覺得“我好寂寞，我都沒有朋友”的猩猩周圍。當它一個人玩蜘蛛網(wǎng)時，當它等著別人租友情時，當它和小女孩玩耍時，當它在等待下一個好朋友出現(xiàn)時……這只小老鼠一直都在！“那么小老鼠看著這一切，它的心里在想些什么？有什么話想對猩猩說呢？同樣的一本繪本，配角變主角，請嘗試著用小老鼠的口吻來寫一寫，是我們這堂課的重點?！睂W生紛紛提筆：《我的友情你懂嗎》《請你回頭看看我》《其實一直在等你》……換一個角度，依循著繪本作者的腳步，呈現(xiàn)出了許多溫馨、精美的作品。

隨著課程不斷地深入開展，教師對文本有了新的認識和體悟，學生對習作有了新的思維方式。知行合一，師生同行，起步階段的作文會在文學雨露的澆灌下生根、發(fā)芽!