吳黛舒

摘要：對(duì)“好教師”“教師吸引力”的理解，研究者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)都有自己不同的答案，但作為教育實(shí)踐者的教師，需要站在自己的專業(yè)立場(chǎng)上對(duì)這些答案進(jìn)行具體分析。在具體的教師個(gè)人那里，“教師拿什么來(lái)吸引學(xué)生”是一個(gè)屬于自己的內(nèi)源性問(wèn)題，很難找到、也不應(yīng)該寄希望去找到直接的外援性答案，它需要教師個(gè)人，也只能由教師個(gè)人進(jìn)行個(gè)性化、創(chuàng)造性地演繹。

關(guān)鍵詞：教師？搖？搖？搖？搖吸引力

“教師拿什么吸引學(xué)生”其實(shí)是一個(gè)無(wú)法直接回答的問(wèn)題，但事實(shí)上，它又被解答過(guò)無(wú)數(shù)次。雖然提問(wèn)方式不同，但與之相關(guān)的研究卻并不少見(jiàn)。

如果再次回答這個(gè)問(wèn)題，那么首先需要梳理和判定一下，這個(gè)問(wèn)題都是從誰(shuí)的角度求解的，并分別給出了什么樣的答案；其次需要再思考這些答案對(duì)教師實(shí)踐意味著什么，或者作為教師如何理解這些答案，甚至是如何理解這個(gè)問(wèn)題本身。

從理論的應(yīng)然層面來(lái)思考，似乎是“教師應(yīng)該拿什么來(lái)吸引學(xué)生”，或者說(shuō)，教師需要具備哪些特點(diǎn)、品性（質(zhì)），或者是素養(yǎng)，來(lái)吸引學(xué)生關(guān)注，引起學(xué)生熱愛(ài)，或者影響學(xué)生成長(zhǎng)。

一、不同視角下的好教師

這一追問(wèn)方式比較受學(xué)術(shù)研究者青睞，首先從專業(yè)發(fā)展的視角。對(duì)教師應(yīng)該具備的素養(yǎng)，或從專業(yè)“知識(shí)、能力、情意”，或從教師“道德、業(yè)務(wù)、心理”等方面，都給出了足夠多的回應(yīng)。不同維度的好教師標(biāo)準(zhǔn)或者不同序列的魅力教師指標(biāo)，也隨處可見(jiàn)，或三個(gè)，或四個(gè)，或更多。即使都是“四有”教師，既可以是“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心”，也可以是“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”。魅力指標(biāo)可以枚舉出更多，如個(gè)性魅力、人格魅力、道德魅力、知識(shí)魅力、語(yǔ)言魅力、形象魅力、專業(yè)魅力，甚至于教師的表演魅力等等，好教師必具其一，當(dāng)然多多益善。

另一個(gè)角度是來(lái)自對(duì)學(xué)生的調(diào)查研究，也就是學(xué)生眼里的教師吸引力，比如學(xué)生喜愛(ài)的老師、學(xué)生心目中的好老師等等。目前，這一維度的調(diào)查研究已經(jīng)包含了從幼兒教育到高等教育（也保括職業(yè)教育）、從城市到鄉(xiāng)村、從發(fā)達(dá)地區(qū)到邊遠(yuǎn)地區(qū)各個(gè)方面，成果相當(dāng)豐富，研究結(jié)論也呈現(xiàn)出一定的規(guī)律性。比如在年齡維度上，低年齡的學(xué)生傾向于“外在形象和表現(xiàn)”，具體到身高、體重、頭發(fā)、衣著與長(zhǎng)相，言語(yǔ)上要多積極、肯定性的語(yǔ)言，舉止要親切、隨和。隨著學(xué)生年齡增長(zhǎng)，學(xué)生對(duì)好老師的要求增加了“理性”成分，對(duì)教師的內(nèi)在深度和外在廣度上都有相應(yīng)的要求。

第三個(gè)視角是來(lái)自學(xué)生家長(zhǎng)。有一項(xiàng)家長(zhǎng)視角的好教師調(diào)查顯示，好教師素質(zhì)排在前10的是：有責(zé)任感；對(duì)學(xué)生有耐心；公平對(duì)待每一位學(xué)生；教法生動(dòng)有趣，學(xué)生容易領(lǐng)悟；鼓勵(lì)學(xué)生自己思考，重視其能力培養(yǎng)；知識(shí)講解透徹明白；布置作業(yè)合理，批改作業(yè)認(rèn)真；重視品德教育；善于引導(dǎo)、幫助學(xué)生解決問(wèn)題；時(shí)常給與學(xué)生各種鼓勵(lì)。

第四個(gè)視角是來(lái)自教師群體（包括校長(zhǎng)），也就是教師自身如何看待“好教師”。同樣是來(lái)自上述的調(diào)查，教師排在前10項(xiàng)的要素和家長(zhǎng)并沒(méi)有多大差別，所不同的只是各要素的排序，“有責(zé)任感”也在第一位，然后是重視品德教育；教法生動(dòng)有趣，學(xué)生容易領(lǐng)悟；對(duì)學(xué)生有耐心；尊重學(xué)生；等等。

總之，如果想尋求“教師拿什么吸引學(xué)生”的答案，其實(shí)并不難得到。所以，問(wèn)題的重心應(yīng)該不在于“教師拿什么吸引學(xué)生”的“清單”，甚至不在于教師對(duì)照“清單”進(jìn)行“索驥式”的發(fā)展，而在于如何理解不同群體給出的“好教師版本”，并讓它們和自己產(chǎn)生有效的關(guān)聯(lián)。

二、不同群體對(duì)好教育評(píng)判的差異性分析

對(duì)“好教師”素質(zhì)構(gòu)成和形象特征的理解，研究者、學(xué)生、家長(zhǎng)和教師之間都會(huì)有所不同。如果再深入追究，會(huì)發(fā)現(xiàn)差異不僅僅局限在不同群體之間，同一群體的不同個(gè)體之間，同一個(gè)體在不同時(shí)期、不同情境下，理解上都會(huì)產(chǎn)生變化。

首先，研究者傾向于一般性、全面性的概括，但這種話語(yǔ)方式又往往讓教師最容易產(chǎn)生疏離感。他們會(huì)認(rèn)同它的正確性，也認(rèn)同它對(duì)自己的啟發(fā)或者其他參考價(jià)值，但卻不容易出現(xiàn)那種切膚的關(guān)聯(lián)感。即使在教師都需要成為“研究者”的今天，即使教師自己也可以大量地、熟練地使用理論話語(yǔ)、研究術(shù)語(yǔ)的現(xiàn)在，理論和實(shí)踐之間的界限仍然是客觀存在的。另外，熱愛(ài)（學(xué)生、事業(yè)）、博學(xué)（杯水和桶水）、理想追求、個(gè)性風(fēng)格，或者學(xué)高身正，這些詞匯，頻繁出現(xiàn)在教師們的話語(yǔ)系統(tǒng)里，但它們也不見(jiàn)得比研究者的理論話語(yǔ)更具有親和力。讓教師向“理論”或者向“研究者”學(xué)習(xí)，還是要以承認(rèn)和尊重二者之間的必要張力和界限為前提的。

其次，家長(zhǎng)和教師的差異。上述調(diào)研的結(jié)果中，家長(zhǎng)給出的好教師素養(yǎng)，前10項(xiàng)有5項(xiàng)屬職業(yè)道德方面的要求，而教師則把教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)擺到了前面，前10項(xiàng)中有4項(xiàng)屬于業(yè)務(wù)素質(zhì)方面的要求。排序的差異，反映的是教師和家長(zhǎng)的主觀權(quán)重不同，還是由于“局外人”和“局內(nèi)人”的客觀身份造成的理解不同，目前缺少理論的和現(xiàn)實(shí)的依據(jù)。我個(gè)人傾向于認(rèn)為是后者，也就是說(shuō)，是由于教師比家長(zhǎng)更了解自己的職業(yè)屬性造成的。目前沒(méi)有看到更多關(guān)于家長(zhǎng)和教師對(duì)于“好教師”標(biāo)準(zhǔn)的異同調(diào)查和分析，但是從經(jīng)驗(yàn)中也可以知道，他們之間對(duì)孩子的期待、對(duì)教育和教學(xué)的需要、對(duì)教育實(shí)踐的理解，不可能一致，即使其中存在較大分歧，也都是可以理解的。因?yàn)橛胁町悾孕枰獪贤ê拖嗷ダ斫?；也因?yàn)橛胁町?，一定意義上更加凸顯出教育的本質(zhì)、教師的專業(yè)，并不是輕易可以抵達(dá)和僭越的領(lǐng)域。所以，作為教師，面對(duì)家長(zhǎng)和自己對(duì)保留教育教學(xué)的問(wèn)題產(chǎn)生分歧和沖突時(shí)，就需要進(jìn)行分析：是屬于家長(zhǎng)和教師身份不同造成的立場(chǎng)、視角差異，還是關(guān)涉到非專業(yè)和專業(yè)之間的要求沖突；哪些能外在妥協(xié)，哪些需內(nèi)在堅(jiān)守。對(duì)這些問(wèn)題，自己應(yīng)該有一個(gè)清楚的自我判斷。

再次，是教師和學(xué)生的差異。看待學(xué)生心目中的“好老師”，重點(diǎn)要考慮學(xué)生的年齡特征和發(fā)展性需求變化。師生關(guān)系中的情感關(guān)系，如熱愛(ài)和尊重、耐心和愛(ài)護(hù)、民主和平等，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是具有基礎(chǔ)性和條件性地位的要素，是學(xué)識(shí)、能力等其他魅力要素的基礎(chǔ)。“親其師信其道”，符合青少年的心理特征，“媽媽式的”“姐姐式的”“朋友式的”關(guān)系，是學(xué)生喜歡的，也是相當(dāng)一部分教師刻意追求和引以為傲的，但這種親情式的師生關(guān)系是不是值得無(wú)條件稱道，還不好簡(jiǎn)單定論。博學(xué)多才、思路清晰、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葧?huì)逐步成為高年段學(xué)生衡量好教師的指標(biāo)，即使在大學(xué)階段，也很難說(shuō)教師的專業(yè)知識(shí)和能力，能在絕對(duì)意義上成為學(xué)生“信其師”的首要條件。學(xué)生群體不同，年齡、性別、個(gè)人興趣都有差異，能吸引他們的東西不一樣，這是毋庸置疑的；即便是同一個(gè)孩子或者群體，從幼兒，經(jīng)小學(xué)低中高段，到中學(xué)低中高段，隨著年齡、思維水平、學(xué)習(xí)目標(biāo)、發(fā)展任務(wù)等的不停變換，能吸引他們的東西，也不會(huì)始終如一。教師的“笑臉”“儀表”甚至“漂亮”與否，對(duì)低幼兒童來(lái)說(shuō)很重要，但是在中學(xué)生心目中的權(quán)重，則有大不同。根據(jù)我自己對(duì)師范本科生的開(kāi)放調(diào)查，讓他們回顧自己中小學(xué)階段對(duì)自己有深刻影響的老師，良好的師生關(guān)系仍然是他們考慮的重要維度，比如“老師重視你，對(duì)你好，比什么都要吸引人”。而到了大學(xué)之后，他們對(duì)教師的情感需求和心理依賴仍然不低，“希望老師的關(guān)注和了解”“不要上完課就消失”“需要班主任式的管理和照顧”等需求，仍然居高不下。成人之后心理和情感的依賴是不是和中小學(xué)階段的師生關(guān)系慣性有關(guān)，需要更深入的教育反思和研究驗(yàn)證。但對(duì)待學(xué)生的要求，哪些需要滿足、哪些需要尊重，哪些可以遷就、哪些應(yīng)該矯正，更加需要審慎考慮，簡(jiǎn)單投其所好和完全無(wú)視，都不足取。

最后，在具體的教師個(gè)人那里，“教師拿什么來(lái)吸引學(xué)生”，可以轉(zhuǎn)換成“我拿什么來(lái)吸引我的學(xué)生”。就算“教師吸引力”可以達(dá)成共識(shí)，可以開(kāi)出明細(xì)菜單，它仍然需要每個(gè)教師的個(gè)性化、創(chuàng)造性演繹，這是由每個(gè)教師的獨(dú)特性和教育教學(xué)實(shí)踐的具體性、情境性、不可重復(fù)性決定的。從老師的角度，就拿受歡迎程度非常高的“幽默風(fēng)趣”來(lái)說(shuō)，這是一種屬于個(gè)性風(fēng)格的品質(zhì)，它的可欣賞性大于可模仿性，并不是每一個(gè)人都要邯鄲學(xué)步。“尊重學(xué)生個(gè)性”已被津津樂(lè)道，但每個(gè)教師自己，也需要認(rèn)識(shí)和尊重自己的個(gè)性，在自我了解、自我認(rèn)同的基礎(chǔ)上，去發(fā)掘和展現(xiàn)屬于自己的、獨(dú)一無(wú)二的風(fēng)趣。

因此說(shuō)，諸如“拿什么吸引學(xué)生”“怎么樣吸引學(xué)生”的問(wèn)題，任何共識(shí)或者他人的間接經(jīng)驗(yàn)，都不能成為自己“此時(shí)此刻”“此情此景”的直接復(fù)制，即使是自己的每一次成功吸引，也都可以看做是具有一次性效力的技術(shù)、表現(xiàn)（表演）或操作。不光是吸引力問(wèn)題，其他的教學(xué)教育實(shí)踐也是一樣。在自我發(fā)展過(guò)程中，吸取別人的經(jīng)驗(yàn)、尋求他者的啟發(fā)都是必須的，但對(duì)于屬于自己的內(nèi)源性問(wèn)題，很難找到、也不應(yīng)該寄希望去找到直接的外援性答案，不然，何談教師勞動(dòng)的“創(chuàng)造性”？