商艷

新課程改革倡導(dǎo)實(shí)施探究性學(xué)習(xí)方式，主張教師啟發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題，自覺(jué)生成假設(shè)，主動(dòng)收集與分析數(shù)據(jù)，最后構(gòu)建結(jié)論，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力與創(chuàng)新精神。在這一思想指導(dǎo)下，教師經(jīng)常會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，但是卻收效甚微，課堂上的探究學(xué)習(xí)陷入困境。其原因既有客觀的，也有主觀的。探究學(xué)習(xí)是一個(gè)需要充分調(diào)動(dòng)主觀學(xué)習(xí)積極性的過(guò)程，因此，我們可以從探究學(xué)習(xí)形式化的現(xiàn)象著手，分析探究學(xué)習(xí)的規(guī)律。

一、理清探究學(xué)習(xí)的理念及過(guò)程

探究性學(xué)習(xí)的流程包括提出問(wèn)題、生成假設(shè)、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、構(gòu)建結(jié)論。真正的探究學(xué)習(xí)需要確保學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的自主性程度與權(quán)利。在問(wèn)題建構(gòu)、方案設(shè)計(jì)、過(guò)程開展、結(jié)論得出方面，需要教師確保學(xué)生真正地參與進(jìn)來(lái)。在探究的整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的利用已有的知識(shí)去分析探究過(guò)程、思維過(guò)程和方法。教師也在運(yùn)用自己的知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)提升。與此同時(shí)，同伴知識(shí)對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)的生成也有重要影響。整個(gè)探究式學(xué)習(xí)的過(guò)程充滿了師生之間、學(xué)生之間的平等對(duì)話，在交往中凸顯了主體間性。新的知識(shí)是在個(gè)體獨(dú)立思考與協(xié)商合作等因素相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的，集體參與了每位個(gè)體智慧的建構(gòu)。

二、探究學(xué)習(xí)“形式化”的典型表現(xiàn)

探究學(xué)習(xí)形式化即將人們熟知的教與學(xué)的形式披上探究的外衣。人們對(duì)什么是探究學(xué)習(xí)，為何要進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，如何進(jìn)行探究學(xué)習(xí)等問(wèn)題還不夠明晰。每個(gè)人對(duì)探究的理解都不太一致，有的人認(rèn)為，包含探究的基本流程的學(xué)習(xí)，就是探究學(xué)習(xí);有的人認(rèn)為，探究學(xué)習(xí)就是關(guān)注學(xué)生的自主性，就是放任自流，不管不問(wèn)，不關(guān)注教學(xué)與學(xué)習(xí)的成效;有的人認(rèn)為，探究就是為學(xué)生提供材料，凝聚問(wèn)題，分析要點(diǎn)，升華結(jié)論。探究學(xué)習(xí)形式化的典型表現(xiàn)為，在課堂上處處有探究，卻不是真的在進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。這種課堂學(xué)生自主建構(gòu)的空間十分狹窄。教師的探究設(shè)計(jì)尚未擺脫灌輸?shù)膬r(jià)值取向，只體現(xiàn)了探究淺顯的形式，并未抓住其核心與本質(zhì)?？梢娺@種課堂僅僅顯示出一系列科學(xué)探究的步驟或操作，不是真正意義上的探究學(xué)習(xí)。

三、形式化的探究背離課改方向

從表面上看，形式化的探究學(xué)習(xí)落實(shí)了新課程改革倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，使得課堂教學(xué)呈現(xiàn)新的氣象。但是去掉現(xiàn)象看本質(zhì)，我們只看到“金玉其外敗絮其中”。這種形式化的探究方式實(shí)際上與新課程改革倡導(dǎo)的方向背道而馳。首先，形式化的探究學(xué)習(xí)實(shí)際上是應(yīng)試教育下變異的教與學(xué)的方式。教師不先講授知識(shí)，而是先布置任務(wù)做題。在這里，教師將教學(xué)簡(jiǎn)化為一個(gè)個(gè)任務(wù)，實(shí)際上是一種教師教學(xué)過(guò)程的弱化與學(xué)生學(xué)習(xí)能力的退化。學(xué)生除了會(huì)做題，除了會(huì)按照套路尋求答案，什么也學(xué)不到。這種未展開的教學(xué)是一種教與學(xué)倒退。其次，忽視了學(xué)生的主體地位。如果教師總是試圖用近乎微妙的方式，讓學(xué)生的知識(shí)靠近知識(shí)，那么這還是傳統(tǒng)教學(xué)模式，還是一種教師強(qiáng)行灌輸公認(rèn)知識(shí)或方法的教學(xué)模式。新課程改革之所以倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，就在于探究學(xué)習(xí)能補(bǔ)足單一學(xué)習(xí)的不足，能夠充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。教師需要了解學(xué)生在建構(gòu)過(guò)程中會(huì)遇到的困難，明晰學(xué)生困難會(huì)選擇的探究路徑，并設(shè)計(jì)出適度競(jìng)爭(zhēng)與阻礙的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)。

四、明晰探究學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)

探究學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主能力與創(chuàng)新意識(shí)有非常重要的意義。我們需要明晰探究學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。

第一，并非每個(gè)問(wèn)題都值得探究。探究學(xué)習(xí)在課堂上出現(xiàn)的頻率很高。教師只要遇到問(wèn)題一定會(huì)朝著探究的方向思考。但是事實(shí)上，并非每個(gè)問(wèn)題都適合探究。對(duì)于一些肯定的、必然的價(jià)值觀方面的問(wèn)題，就沒(méi)有必要進(jìn)行探究。比如，政治立場(chǎng)方面的問(wèn)題。制定何種探究問(wèn)題需要根據(jù)其是否符合教學(xué)目標(biāo)來(lái)確定。由于小學(xué)生本身水平和學(xué)校環(huán)境的制約，一般而言，適合學(xué)生探究的問(wèn)題需要能夠與生活緊密聯(lián)系，能夠激發(fā)學(xué)生探究的興趣，最重要的是要有正確的價(jià)值觀導(dǎo)向。小學(xué)生還不具備完備的知識(shí)理論水平，對(duì)于一些不能貼合實(shí)際的問(wèn)題也難以有探究的熱情。但是學(xué)生卻不得不回答教師提供的遠(yuǎn)離其生活交往情境的問(wèn)題，把自己真正感興趣的問(wèn)題與求知欲壓制一旁。這不是探究課上認(rèn)可的價(jià)值觀，也不是正確的問(wèn)題導(dǎo)出形式。

第二，明確探究學(xué)習(xí)中主體的權(quán)利。探究學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生。一來(lái)，探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)探究目標(biāo)的自主決定。一般說(shuō)來(lái)，適合學(xué)生探究的問(wèn)題首先也必須是學(xué)生自行提煉出來(lái)的，是學(xué)生從教師營(yíng)造的環(huán)境中，自我發(fā)問(wèn)提出的，而不是猜測(cè)教師的意圖或者被教師決定的。二來(lái)，探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)獨(dú)立決定，卻不排斥合作探究與書本上提的問(wèn)題。學(xué)生擁有自主權(quán)與機(jī)會(huì)去展示各自的觀點(diǎn)，但是只有通過(guò)與他人的交流、討論，才能自主構(gòu)建具有深度與廣度的自身知識(shí)。教師提供的情境材料是根據(jù)書本規(guī)定的，一定程度上已經(jīng)給出了問(wèn)題的空間。在此過(guò)程中，學(xué)生的個(gè)人知識(shí)與教師預(yù)設(shè)的、確定的教師知識(shí)，不可避免地發(fā)生沖突。只有當(dāng)教師明確學(xué)生探究學(xué)習(xí)的自主性，規(guī)范其自主學(xué)習(xí)的意義空間，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)符合自身自主性水平的結(jié)構(gòu)，才能引導(dǎo)學(xué)生到一種更高的知識(shí)水平上去。

第三，明晰教師在探究學(xué)習(xí)中的責(zé)任和權(quán)限。在探究的過(guò)程中，師生是平等對(duì)話的關(guān)系。教師的責(zé)任是引導(dǎo)學(xué)生建立問(wèn)題模型，促進(jìn)其自主探究能力的發(fā)展。在整個(gè)探究過(guò)程里，教師的任務(wù)是與學(xué)生一起培養(yǎng)與發(fā)展一種被社會(huì)廣泛接受的意義或知識(shí)。教學(xué)過(guò)程應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，緊抓探究式學(xué)習(xí)的精髓，讓學(xué)生以積極高昂的情緒，自主探究。但是由于學(xué)生主體具有不同水平，教師也難以不做到話語(yǔ)霸權(quán)與自主權(quán)利的不合理分配，探究的過(guò)程與結(jié)論不可避免伴隨著錯(cuò)誤。這些錯(cuò)誤也具有不可替代的教育價(jià)值，而不是一種必須被馬上刪除的偶發(fā)事件。教師應(yīng)注重關(guān)注學(xué)生的這一想法生成的原創(chuàng)性，引導(dǎo)他們用多種方法探索和表達(dá)想法，引導(dǎo)他們注意這種想法的一致性或矛盾之處，并與學(xué)生共同探索這些個(gè)人看法在不同情境下應(yīng)用的利弊。這就需要教師有較強(qiáng)的教學(xué)機(jī)智和隨機(jī)應(yīng)變的能力，對(duì)不斷出現(xiàn)的具體性問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整。

【作者單位：建湖縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 江蘇】