夏雋

摘要：當前我國地方高校的教師績效評價指標及其權重主要由職能部門確定，科研考核任務較重，發(fā)展性評價缺失。本文認為，可以從教學、科研和服務社會三個方面設置指標體系，具體評價指標及其權重需要兼顧一線教師和職能部門的意見，教學方面的指標應該作為所有教師的考核任務，而科研和服務社會方面的指標應該作為獎勵性指標，可以重獎但不應懲罰，同時要重視評價結果的反饋作用。

關鍵詞：地方高校；教師績效評價；指標體系；權重

近年來我國高校大多采用績效評價的手段提升管理水平，以便最大程度地促進教育資源的合理和高效利用，這其中教師績效評價的影響最大。從目前我國高校教師績效評價的實際情況來看，幾乎每個高校都有一套教師績效評價方法，本文分析我國地方高校在教師績效評價方面存在的不足，重點論述如何改進高校教師績效評價的指標體系及其權重。

一、目前地方高校教師績效評價存在的不足及改進原則

（一）主要不足

1.評價指標及其權重的主觀性較大。在對教師的工作結果進行考核評價時，涉及到如何設置評價指標，以及如何對不評價指標進行賦權加總。對于評價指標及其權重的設置，多數地方高校由學校的相關職能部門簡單確定，這樣不可避免的帶有主觀性和隨意性，缺乏必要的科學依據。比如，如何確定教學與科研的相對重要性，怎樣設置論文、著作、項目、獲獎等不同形式科研成果的相對分值，這些問題都可以歸結為權重的設置。但地方高校行政管理主導學術評價的現(xiàn)象比較普遍，教師意見并未得到足夠重視。

2.科研考核標準較高且針對性不強。目前很多地方高校規(guī)定教師每年要發(fā)表一定量高水平的學術論文，要有省部級及以上的科研項目，或者省部級獲獎等，對于一般教師來說這些要求是比較苛刻的。一方面，教科研成果具有一定的周期和或然性，是不大可能一撮而就的。硬性規(guī)定每年的科研考核要求既違背了科學研究的規(guī)律，也直接導致教師疲于應付甚至抄襲，容易造成教師工作當中的急功近利。另一方面，不同教師的知識結構和愛好存在差異，有人擅長教學，有人擅長科研，不能用科研這一把尺子同等地衡量所有教師。

3.教師個體發(fā)展性評價指標缺失。高校教師績效考核的目標主要有兩點：一是為高校的發(fā)展服務，支撐高校使命和戰(zhàn)略的實現(xiàn)；二是滿足教師個人需要及其職業(yè)進步。但是現(xiàn)實中絕大部分地方高校只強調第一點，忽略甚至排斥第二點。比如，很多高校對績效評價結果的效用提出了一些獎勵和懲罰性的規(guī)定，然而這些高校并不重視縱向比較的激勵辦法，不著眼于教師未來發(fā)展的需要，也沒有評價反饋機制來幫助教師提出改進建議。這些發(fā)展性評價的嚴重缺失，注定了目前的考評辦法只能是一個以懲罰為主的辦法，而對教師們來說懲罰在感情上是很難接受的。

（二）改進原則

1.教學、科研和服務社會的協(xié)調性原則。高校的職能主要有教學、科研和服務社會等，高校教師無疑是這些職能的具體承擔者。其中，教學主要是傳授知識，科研著重是發(fā)現(xiàn)知識，服務社會側重于應用知識，三者本質上應是協(xié)調統(tǒng)一的。從認識論的角度看，通過教學可以發(fā)現(xiàn)科研和服務社會中存在的問題，通過科研又可以很好地解決教學和服務社會中發(fā)現(xiàn)的問題，而通過服務社會可以檢驗教學和科研的適用性，因而教學、科研和服務社會理應相互促進、共同發(fā)展。但是，就不同的教師個體以及教師的不同發(fā)展階段而言，三個方面不能齊頭并進是非常普遍的。相對于教師的教書育人神圣職責來說，教學是不可或缺的，科研和服務社會是輔助性的，因此在教師績效評價時需要區(qū)別對待。

2.學科之間的可比性原則。不同學科有著不同的認知特點、研究范式、評價標準和培養(yǎng)目標，它們在教學和科研方面的要求也存在著顯著差異。以科研經費為例，理工科教師每年的經費相對較多，文科教師經費較少，如果用相同標準來衡量各個學科勢必會造成極大的不公平。因此，要充分考慮學科和專業(yè)之間的差異，只有這樣才能最大限度地保證績效評價指標體系的科學性。

3.評價指標的可操作性原則。在實際考評中，評價指標一定要能夠度量，且容易理解和操作，一個看上去科學但并不可行的指標只能引起考評結果的混亂。這就要求在評價指標及其權重的設置方面，充分吸收不同部門以及不同類型的教師建議。

4.與學校發(fā)展相適應的原則。每個高校的定位與自身優(yōu)勢各不相同，客觀上要求不同高校在設計評價指標體系時要考慮自身的適應性，不能盲目照搬照抄。對于研究型大學，可以是科研和教學并重；對于以培養(yǎng)本科生為主且教學科研有一定基礎的地方高校，應該有重點地發(fā)展優(yōu)勢學科，在科研方面可以有所側重；而對于科研基礎薄弱的地方本科和高職院校，評價指標則應該側重于教學方面，科研不應作為每位教師的考核任務。

二、一個簡易可行的績效評價指標體系

高校教師績效評價的維度比較多，比如教學、科研和學科發(fā)展三個維度，教學、科研、社會服務和師德四個維度，教學、科研、學生培養(yǎng)、學科建設和服務性工作五個維度，基本素質、科研成果、教學建設、專業(yè)建設和職業(yè)素養(yǎng)五個維度，以及師德、教學、科研、學科建設、人才培養(yǎng)和社會服務工作六個維度等。本文以一所地方高校進行了調研，從前期調查結果來看，一線教師認為學科建設和其他事務性工作只能作為有關部門、教輔人員及相關教師的考評指標，是這些人員發(fā)放津貼的主要依據和評比先進的重要參考，不應拿來考核一般教師。此外，師德是教師在教學、科研等活動中必須要遵守的一些基本道德規(guī)范，有些很難量化，有些可以通過教學、科研等方面的成績而間接表現(xiàn)出來，因而德育的重大過錯可以是一票否定，但不宜單獨作為一個維度進行量化考核。本文主要從教學、科研和服務社會三個方面設計了一個簡易可行的指標體系，具體如表1所示，其中括號內的數值為權重。

（一）教學方面

教學包括教學工作量、課堂教學效果和教改成果三個二級指標。教學工作量主要通過教學的總課時來衡量，教學效果包括學生評估和第三方評估兩個指標，教改成果包括教材和指導學生獲獎兩個三級指標。要說明的是，目前很多高校要求學生給課堂教學進行評分，但是學生評分具有一定的偶然性和隨意性，第三方可以由教學技能較高的一批在職和退休教師組成，他們的評分作為教學效果的有益補充，能夠一定程度上削弱學生評價的偏差。

（二）科研方面

科研主要從科研成果、科研項目和科研獲獎三個方面設置評價指標，其中成果包括學術論文、學術著作和發(fā)明專利三個指標，科研項目和成果獎勵主要從國家級、省部級兩個角度進行測度。

（三）服務社會方面

服務社會包括主持橫向項目和成果獲得政府采納兩個方面。高校教師幫助企事業(yè)單位和行業(yè)解決現(xiàn)實問題的主要形式為橫向項目，尤其是一些重大規(guī)劃和技術攻關項目，對于委托單位的發(fā)展具有重要的推動作用。而高校教師的成果若能被國家和省部級（領導）采納，說明該成果具有潛在的運用價值。

三、評價指標的權重和功能

（一）指標的權重

本文綜合采用德爾菲法和層次分析法確定權重，判斷專家包括一線教師和職能部門管理者，最終權重如表1所示。要說明的是，由于很多三級指標涉及到不同層次，比如學術期刊、科研項目和獲獎均存在不同等級的劃分，因此本文從這些三個指標中選擇一個受眾面較廣、具有一定代表性的所謂標準規(guī)格，然后再請判斷專家根據標準規(guī)格比較三級指標之間的相互重要性。

首先，三個一級指標的權重分別為0.65、0.23和0.12，這說明教學在地方高校教師的績效考核中是最重要的，大約占到三分之二；科研的重要性排在第二，約占四分之一的權重；服務社會的權重相對較小。

其次，在教學內部，教學工作量、課堂教學效果和教改成果的權重分別為0.68、0.20和0.12，教學工作量的權重最大，在整個績效評價中的權重為0.62x0.68=0.42。就課堂教學效果而言，學生評分和第三方評分的權重分別為0.67、0.33，說明第三方可以對教師的教學效果進行一定修復，但作為課堂教學的主體，學生仍然是第一位的。對于教改成果，由于教改項目、教改論文和教育教學成果獎在科研中都有對應的類別，國內高校的普遍做法是同等看待，它們權重等同于科研同級別成果。此處普通教材是除國家規(guī)劃教材之外的一般教學用書，指導學生獲獎指的是獲省級二等獎，兩者權重相等。

再次，就科學研究而言，成果、項目和獲獎的權重分別為0.4、0.2和0.4，顯示科研成果及其被第三方認可的權重較大，而科研項目僅僅是科研的條件和保障，權重較小也是合情合理的。此處論文假定為較好的CSSCI和CSCD期刊論文，學術著作為20萬字的高水平著作，項目均為一般項目，獲獎都為二等獎。從調查的結果來看，國家級項目和獲獎的權重均為省部級的3倍，學術論文和著作的權重大致相當。

最后，服務社會方面，被省部級采納的成果和橫向項目的權重分別為67%和33%，而在橫向項目中，政府委托項目與企業(yè)委托項目的權重分別為67%和33%，這些都說明為政府出謀劃策相對更加重要。

（二）指標的功能

不同指標具有不同的功能，有些是每個教師必須要完成的指標，有些則不能強行要求每位教師必須完成，可以重獎但不應處罰。要求每位教師必須完成的作為基礎性指標，其他指標作為獎勵性指標，每個三級指標的功能見表1第4列。對于一般的地方高校，教書育人是教師的第一要務，教學工作量和教學效果均為基礎性指標，這是每位教師必須要完成的最基本考核任務。當然，教師在做好課堂教學的同時，積極撰寫教學心得、主持教改項目或者指導學生課外競賽活動等，能夠不斷提高教學技能和教學水平，因此將教改方面的這些指標設置為替代和獎勵指標，意味著它們不僅可以折算成教學工作量，還可以參照獎勵性指標予以相應的獎勵。科研和服務社會方面的指標全部為獎勵性質的，獎勵標準可以根據每個高校的發(fā)展目標和財力來制定。

（三）績效業(yè)績的計算

按照本文設計的指標體系和權重，就能根據每個教師的實際完成工作量測算各個指標上的分值，計算所有指標的總得分即為教師的業(yè)績分值。鑒于教學的基礎性作用，在綜合考慮各個專業(yè)實際教學工作量的情況下，普通教師的基礎性指標必須要達到一個規(guī)定的最低分值，否則考核即為不合格。此外，根據每位教師的總得分以及基礎性分值、獎勵性分值，分別計算各自較上一個聘期的增長量或增長速度，給出每位教師在同類指標分布中的位置，從而給每位教師出具一份簡要的反饋報告，目的是幫助他們正確認識自身發(fā)展的長處和短處，更好地進行職業(yè)規(guī)劃。

四、結論

本文探討了現(xiàn)行地方高校教師績效評價方面存在的不足，提出了一些改進建議，主要結論有四點。第一，要根據每個教師的特長，充分發(fā)揮各自在教學、科研和服務社會方面的優(yōu)勢。全身心地投入教學應該是教師的第一要務，因而教學可以作為每個教師的基本考核任務；可以重獎高水平研究成果，但是地方高校不應強行要求每位教師都必須完成較重的科研任務。第二，地方高校教師考核要根據學校的類型選擇合適的考評方式，要重視教師的參與和考評結果的反饋，注重教師的發(fā)展性評價，而不應是一個以懲罰為主的評價體系。第三，制定評價指標的權重或分值時，需要廣泛吸取各方意見。關于教學工作量和教學效果的相對重要性，以及論文和著作的相對重要性等問題，一線教師感觸最深，他們給出的標準往往更切實可行；而對于一些高水平成果的重要性，需要充分吸收有關職能部門的建議，普通教師可能并不清楚。第四，從實證結果來看，教學、科研和服務社會的權重分別為0.65、0.23和0.12，其中教學課時在整個績效評價的權重約為42%，這說明教學工作量仍然是地方高校最重要的考核指標。