張華

摘要：介紹韓禮德和哈桑詞匯銜接理論，并以此為依據(jù)，對學(xué)生進(jìn)行了測試，并結(jié)合訪談，探討了詞匯語義銜接關(guān)系對語篇閱讀中詞義理解的作用。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，詞匯銜接理論能夠幫助學(xué)生有效地提高詞義分析能力。作為詞義理解策略，這個(gè)理論在詞義習(xí)得方面還存在一定的局限性。

關(guān)鍵詞：韓禮德和哈桑；語義關(guān)系；詞匯銜接

中圖分類號：H319.34文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：10017836（2018）03012303

引言

處于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)生，每天要面對大量的英語閱讀，因?yàn)椴荒軠?zhǔn)確理解詞義而造成閱讀障礙。韓禮德和哈桑詞匯語義銜接理論在解決閱讀中準(zhǔn)確理解詞義方面的問題有其積極意義。雖然其理論本身對詞義教學(xué)不是放之四海皆而準(zhǔn)的真理，但它可以為理解和確定詞義提供理論支持，并視為語篇理解的詞匯認(rèn)知策略；詞匯銜接理論對詞匯理解的研究是在2016年北京大學(xué)開設(shè)的“實(shí)用英語詞匯學(xué)”課上進(jìn)行的。筆者安排了三周時(shí)間介紹韓禮德和哈?！队⒄Z的銜接》中的銜接理論，同時(shí)配備大量的練習(xí)。三周前后分別進(jìn)行了語篇詞匯理解測驗(yàn)（pretest和posttest）以及訪談。通過定量研究，考察學(xué)生在掌握詞匯銜接手段之后，在閱讀中，他們是否能夠準(zhǔn)確理解詞義；通過訪談研究，了解學(xué)生如何看待韓禮德和哈桑詞匯語義銜接理論。

一、理論描述

語篇通過其內(nèi)部銜接手段體現(xiàn)自我解釋功能。Hoey（1991）指出：“研究書面語篇的銜接很大程度上是研究語篇中的詞匯模式。”[1]那么在詞義教學(xué)中引入銜接理論是否可以幫助學(xué)生克服詞匯理解的困難呢？文獻(xiàn)顯示了使用這種方法的可行性。OConnor （1940）[2]、伍謙光（1995）[3]、陸國強(qiáng)（1998）[4]認(rèn)為詞匯在語篇中自成系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)是語義的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。利用網(wǎng)絡(luò)中的線索可以分析出詞匯之間的意義關(guān)系，從而確定詞義。

詞是形式和意義的結(jié)合體，銜接是把語言成分連接起來的一種手段，它使一個(gè)語言成分的意義解釋依賴于另一個(gè)成分。詞與詞因相互依賴而存在。語篇邏輯的統(tǒng)一是通過詞匯關(guān)系的復(fù)現(xiàn)和搭配來實(shí)現(xiàn)的（韓禮德和哈桑著，張德祿等譯，2007：23）[5]。韓禮德和哈桑在《英語的銜接》中描述詞匯銜接的種類包括：

（1）復(fù)現(xiàn)（詞匯指稱的一致），包括同一詞（重復(fù)）、同義詞（或近義詞）、上位詞、概括詞。

（2）搭配（詞匯語境的相似，即相同或相關(guān)聯(lián)的詞匯項(xiàng)目）。他們舉出例子：Accordingly...I took leave， and turned to the ascent of the peak. The climb is perfectly easy...（張德祿等譯，韓禮德和哈桑著，2007：251—292）[5]。句中的ascent與climb構(gòu)成同義關(guān)系。若不知道ascent的詞義，在上下語境中尋找其的同義線索，即climb成為ascent的同義解釋。

二、研究問題

本文試圖回答以下三個(gè)問題：（1）詞匯銜接理論是否可以解決閱讀中詞義理解的困難？（2）如果可以，這個(gè)理論在多大程度上解決了學(xué)生的困難？（3）就解決學(xué)生閱讀中的詞匯困難而言，他們?nèi)绾卧u價(jià)這個(gè)理論？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

實(shí)驗(yàn)在2016年北京大學(xué)非英語專業(yè)60名本科生選修的“實(shí)用英語詞匯學(xué)”課上進(jìn)行。此課程2學(xué)分。選課學(xué)生年齡在19—21歲之間，來自北京大學(xué)文理科各院系，其中男生27人，女生33人。

（二）研究工具及程序

1兩套測試題目

本研究持續(xù)三周，每周2小時(shí)。實(shí)驗(yàn)研究以講解韓禮德和哈桑詞匯銜接理論開始，然后指導(dǎo)學(xué)生做練習(xí)。介紹理論前，筆者根據(jù)陸國強(qiáng)《現(xiàn)代英語詞匯學(xué)》（1998）書中的內(nèi)容設(shè)計(jì)了兩套詞匯測試題。第一套題（pretest）的目的旨在了解學(xué)生沒有接受理論講解前，處理詞義的情況。測驗(yàn)題中包括五段文章。每個(gè)文章有兩個(gè)劃線詞。要求學(xué)生在規(guī)定的30分鐘內(nèi)完成閱讀并寫出劃線詞的英文意思。一個(gè)詞為1分，十個(gè)詞共10分。學(xué)生完成測驗(yàn)后，分?jǐn)?shù)被統(tǒng)計(jì)。三周的詞匯銜接理論介紹和訓(xùn)練后，60名學(xué)生參加第二次測驗(yàn)（posttest），其目的是了解學(xué)習(xí)完理論之后，學(xué)生對語篇中的詞義識別能力是否提高。兩套測驗(yàn)題難度相同，分?jǐn)?shù)評判標(biāo)準(zhǔn)一樣。

2訪談

本研究從學(xué)習(xí)者的角度探討韓禮德和哈桑詞匯銜接理論對詞義理解的指導(dǎo)意義。例如，學(xué)生在三周的學(xué)習(xí)中如何評價(jià)詞匯銜接理論對其的影響。此問題涉及學(xué)生對這個(gè)理論的看法。通過訪談研究構(gòu)建學(xué)生的意義解釋。

理論介紹前，筆者在60名學(xué)生中隨機(jī)選擇三位學(xué)生進(jìn)行每人一個(gè)小時(shí)的錄音訪談，以了解他們識別詞義的能力。訪談后，筆者將錄音的文字整理作為原始資料。三周的理論講解和練習(xí)后，繼續(xù)進(jìn)行第二次訪談，也進(jìn)行了錄音和后期文字整理工作?；诮?gòu)主義原則，筆者收集到了訪談的原始資料，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行核心登錄，對資料再逐級登錄，建立類屬關(guān)系，最后概括出研究的結(jié)論。結(jié)論的獲得是一種自下而上的過程即在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上尋找核心概念，然后通過這些概念之間的聯(lián)系得出研究結(jié)論。

（三）數(shù)據(jù)收集和結(jié)果分析

1兩次測試結(jié)果

SPSS社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件對兩次測驗(yàn)結(jié)果顯示如下。

測試一（pretest）測試二（posttest）平均5.973333平均7.386667中位數(shù)6中位數(shù)7眾數(shù)6眾數(shù)7標(biāo)準(zhǔn)差1.692378標(biāo)準(zhǔn)差1.584497求和60求和60上面的結(jié)果顯示：第一，測驗(yàn)一的平均數(shù)為5.973333，測試二的平均數(shù)為7.386667，說明測試二的成績明顯高于測試一的成績；第二，兩次測試成績的標(biāo)準(zhǔn)差不同。標(biāo)準(zhǔn)差是用來說明成績之間的相近度和趨近度。測驗(yàn)一的標(biāo)準(zhǔn)方差是1.692378，測驗(yàn)二的標(biāo)準(zhǔn)方差是1.584497。測驗(yàn)二的標(biāo)準(zhǔn)差比測驗(yàn)一小，說明測試二的成績整體好于測驗(yàn)一。

2訪談

對三位學(xué)生分別進(jìn)行了兩次訪談。每位訪談學(xué)生的本土概念①[6]分別標(biāo)記出來。第一名學(xué)生使用13個(gè)，第二名學(xué)生使用20個(gè)，第三名學(xué)生使用18個(gè)。筆者發(fā)現(xiàn)有些概念有類似的情況，比如，通過三周的學(xué)習(xí)，第一名學(xué)生提到詞匯銜接理論時(shí)，用了“多了一種理解詞義的方法”，再看到閱讀文獻(xiàn)中的生詞時(shí)，心里“不慌了”。第二名學(xué)生說通過詞匯銜接理論的訓(xùn)練，“識別詞義的能力提高了”，在閱讀時(shí)，遇到生詞通過分析其銜接關(guān)系，猜出詞義，不覺得“很郁悶”了。第三名學(xué)生認(rèn)為，三周的訓(xùn)練提高了他對英語詞義理解的興趣”。三名學(xué)生都表示該理論幫助他們初步克服了理解詞義的困難。這說明英語詞匯銜接理論在詞義教學(xué)中有其作用和效果。筆者將能反映三個(gè)人共同感受的本土概念提取出來，共有21個(gè)。它們是：（1）以前猜詞很盲目；（2）詞義離不開語境；（3）仍無奈；（4）語境影響詞義；（5）解詞手段多了；（6）推敲依據(jù)；（7）突破詞匯瓶頸；（8）部分生詞仍猜不出；（9）詞義更明確；（10）有詞匯感覺；（11）尋找詞匯線索；（12）欠準(zhǔn)確；（13）理解力提高；（14）見生詞不恐懼；（15）隨意性強(qiáng)；（16）適用范圍??；（17）非萬能鑰匙；（18）不好使；（19）不確定；（20）太費(fèi)時(shí)間；（21）實(shí)用性不強(qiáng)。確定這21個(gè)概念為本研究的核心概念，隨后對它們比較歸納，進(jìn)行關(guān)聯(lián)登錄。筆者發(fā)現(xiàn)三名學(xué)生的感受與三周學(xué)習(xí)的時(shí)間存在關(guān)聯(lián)性。例如，“（1）以前猜詞義很盲目”， 這個(gè)概念指介紹銜接理論前，在閱讀時(shí)遇到生字有一種無從下手的感覺。“（18）不好使”指三周訓(xùn)練后，分析詞匯水平提高了，但是在閱讀時(shí)，發(fā)現(xiàn)還是有些詞匯的語境關(guān)聯(lián)不明顯，仍然有些生詞找不出其銜接點(diǎn)，所以難以分析出詞義，覺得這個(gè)方法不好用?！埃?）以前猜詞很盲目”和“（18）不好使”這兩個(gè)概念之間沒有意義連接關(guān)系，但是它們之間存在時(shí)間先后的潛在關(guān)聯(lián)。于是筆者將21個(gè)核心概念按照時(shí)間關(guān)系建立了新的聯(lián)系，即類屬關(guān)系（關(guān)聯(lián)式登錄）。它們分別是：（1）對詞義理解的自我重新認(rèn)知；（2）一個(gè)輔助詞匯學(xué)習(xí)策略；（3）作用有限。這三個(gè)類屬概念統(tǒng)領(lǐng)上面21個(gè)核心概念。從訪談資料中歸納出了三個(gè)類屬概念形成了學(xué)生對韓禮德和哈桑詞匯銜接理論的評價(jià)，也形成了本研究的三個(gè)結(jié)論。三個(gè)結(jié)論的形成來源于訪談資料的提取，即從資料中產(chǎn)生結(jié)論。

四、討論

（一）對詞義理解的自我重新認(rèn)知

語篇是語義關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)。這個(gè)語篇網(wǎng)絡(luò)憑借詞匯之間的語義關(guān)系構(gòu)成。在第二輪訪談中，第一名學(xué)生說：“詞匯銜接理論幫助我在閱讀中確定詞匯銜接的關(guān)聯(lián)。遇到生字先在上下文語境中尋找它的關(guān)系，建立網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，這樣大大地提高了我對文章的整體把握?！彼诘谝淮螠y試中得了6分，通過三周的學(xué)習(xí)，在第二次測試中，他得了9分。這名同學(xué)的收益在于學(xué)會了閱讀中尋找詞的銜接關(guān)系。第二名學(xué)生說：“我們閱讀是為了理解，但是生字會影響理解。學(xué)會了用詞匯銜接手段來分析詞義，我們對詞義的理解會更深刻?！钡谌麑W(xué)生說：“詞匯銜接理論幫助我建立了一種概念，即詞與詞之間是相互聯(lián)系的。閱讀中分析詞義有了合理性?！闭Z篇的閱讀中對詞匯銜接關(guān)系的識別能力是衡量一個(gè)人詞匯能力標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在篇章閱讀中通過詞匯銜接手段在已知詞匯和未知詞匯之間建立起聯(lián)系，尋找出它們之間的銜接關(guān)系，從而確定未知詞匯的詞義。這個(gè)過程即是詞匯認(rèn)知的過程。

從兩次測試的結(jié)果看，測試二的成績集中在高分?jǐn)?shù)段上，說明學(xué)生能夠運(yùn)用詞匯銜接手段來解決語篇閱讀中的詞匯問題，從而順利完成語篇的理解。語篇自身具有自我解釋功能，語篇中出現(xiàn)的生詞可以在文章中找到它的“原形重現(xiàn)”。因此在教學(xué)實(shí)踐中，引進(jìn)詞匯銜接理論勢必可以提高篇章理解能力，同時(shí)也解決影響理解的詞義困難。

在第一輪的訪談中，三名學(xué)生都表達(dá)了閱讀過程中生詞量大是影響理解的最大障礙。平時(shí)英語單詞量少，不敢閱讀英語小說。知道英語閱讀重要，所以只做一些考試輔導(dǎo)書中的閱讀題，但也常被生詞困擾。第三名學(xué)生覺得詞匯理解是她的一塊“心病”，一見到生詞就產(chǎn)生“恐懼感”。通過三周訓(xùn)練，她感到 “原來英語單詞意思還可以這樣學(xué)，以前沒有聽說過。我的眼界開闊了”。在三名學(xué)生的本土概念中，“（5）解詞手段多了”“（7）突破詞匯瓶頸”“（9）詞義更明確”“（10）有詞匯感覺”“（14）見生詞不恐懼”都反映他們在三周里的心理過程。詞匯銜接理論的學(xué)習(xí)有助于克服看見生詞就畏懼的心理，閱讀的自信心增強(qiáng)了。對以往學(xué)習(xí)的自我反思構(gòu)成了他們對韓禮德和哈桑詞匯語義銜接理論的積極評價(jià)。

（二）一個(gè)輔助詞匯學(xué)習(xí)策略

詞匯銜接理論在把握詞義理解方面具有顯著作用。訪談中，第一名學(xué)生說：“詞匯銜接理論對識別詞義，理解文章內(nèi)在邏輯方面的確有效，但是在閱讀遇到生詞時(shí)，好不好猜出其意思取決于上下文語境關(guān)聯(lián)是否明顯。”第二名學(xué)生說：“使用詞匯銜接手段來找詞匯關(guān)系，分析出來的詞義有時(shí)比較模糊?！钡谌麑W(xué)生說：“如果閱讀中詞義內(nèi)在邏輯關(guān)系不強(qiáng)，詞義難以確定，那么這種方法好像不是萬能鑰匙?！比麑W(xué)生一致認(rèn)為，閱讀文章題材廣泛，內(nèi)容復(fù)雜，一個(gè)詞匯的意思在文章中并不是復(fù)現(xiàn)、同義、近義、上義和搭配幾種關(guān)系就可以確定的，這幾種方法也不能涵蓋所有語篇中的詞義關(guān)系。因此，詞匯銜接手段在學(xué)生看來只是一種詞匯學(xué)習(xí)的輔助策略。

（三）作用有限

詞匯銜接理論有其作用，但是學(xué)生表示閱讀過程中還有生詞意思是通過詞匯銜接手段無法分析出來的。對于猜不出來的詞義，他們“（3）仍感到無奈”。第二名學(xué)生說：“專業(yè)課上，教師布置大量的英語閱讀，遇到生詞是家常便飯。通常見生詞就查手機(jī)，特別費(fèi)時(shí)間?，F(xiàn)在使用了詞匯銜接手段分析詞匯間的語義關(guān)系，也需要在閱讀過程中停下來，尋找銜接線索，也同樣花費(fèi)時(shí)間。如果分析不正確，不僅耽誤了時(shí)間，還影響詞義理解的準(zhǔn)確性。這個(gè)方法的效率不是很高?！钡谌麑W(xué)生認(rèn)為這個(gè)方法“（18）不好使”。詞義理解是語篇理解的一個(gè)部分，它受多方面因素制約，一個(gè)理論不可能解決所有問題。

結(jié)束語

詞匯銜接手段可以指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中猜測詞義。韓禮德和哈桑詞匯銜接理論加深了學(xué)生對詞義的理解。閱讀中遇到生詞，應(yīng)該通過語篇內(nèi)部的銜接手段來尋找解決問題的方法。筆者實(shí)驗(yàn)同樣顯示了詞匯銜接理論仍存在一定的局限性。

注釋：

①“本土概念”通常是當(dāng)事人經(jīng)常使用的、浸注其情感的、用以表達(dá)其看世界方式的那些概念。借助“本土概念”對原始資料進(jìn)行分析，不僅可以幫助研究者深入當(dāng)事人的內(nèi)心，了解他們的思維方式，而且可以為研究結(jié)果的總體分析提供有用的線索。對“本土概念”的深入挖掘還代表了研究者的一種態(tài)度， 即打破現(xiàn)存學(xué)術(shù)界的霸權(quán)，讓普通民眾的聲音進(jìn)入“科學(xué)研究”的領(lǐng)域（陳向明，2000：196）。

參考文獻(xiàn)：

[1]Hoey M. Patterns of Lexis in Text[M].Oxford： Oxford University Press， 1991：46—87.

[2]OConnor J. Unsolved Business Problems[M].Boston： Johnson OConnor Research Foundation， 1940：138—145.

[3]伍謙光.語義學(xué)導(dǎo)論[M].長沙：湖南教育出版社，1995：23—43.

[4]陸國強(qiáng).現(xiàn)代英語詞匯學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，1998：51—67.

[5]韓禮德和哈桑.英語的銜接[M].張德祿，等，譯.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007：23，251—292.

[6]陳向明.“本土概念”分析[J].外語教學(xué)與研究，2000（3）：196.

The Teaching Evaluation on Lexical Cohesion Theory of Halliday and Hassan

ZHANG Hua

（School of Foreign Languages， Peking University， Beijing 100871， China）

Abstract：Based on the lexical cohesion theory of Halliday and Hassan， the students are tested and interviewed and the current research paper is attempted to discuss the effects of lexical cohesion theory on word comprehension in reading discourse. The results of this experiment show that the theory of lexical cohesion helps students effectively improve their ability to analyze lexical meaning. As a vocabulary learning strategy， this theory has some limitations in the acquisition of word meaning.

Key words：Halliday and Hasan； sense relations； lexical cohesion