蔣彬

摘 要：每個學生的認知類型各不相同，在歷史課堂教學中我們應該根據學生認知類型的差異來確定提問類型。本文從學生認知類型的差別、問題的分類方面論述如何進行提問類型的選定。

關鍵詞：差異化；認知類型；提問類型

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）07-049-2

在教育更加注重人性化和差異化的今天，學生差異性的研究與實踐是今天的老師不得不面臨的一個問題。而在課堂教學中，教學設計主要是面向全體學生，學生的差異性不能得到很好的體現(xiàn)，只有教學中的提問是具體到每個學生的，因此本文以課堂提問為一個切入口，來研究如何在面向全體的課堂教學中如何兼顧學生的個性差異。

問題的分類

既然要根據學生不同的差異性設計相應的問題，那我們不得不分析一下問題的類型大概有哪幾種。在平時的歷史課堂中，提問可以分為這樣幾類：“1.記憶性的問題，使學生回憶已經學過的歷史知識，例如“第一次世界大戰(zhàn)的時間?！?.解釋性的問題，讓學生分析史事的因果關系和內在聯(lián)系，例如“為什么會發(fā)生這樣的事情呢？”3.理解性的問題，讓學生認識所學內容的性質和意義，例如“這一事件的影響是什么？”4.神入性的問題，使學生從歷史人物的角度思考當時的情況，例如“假設你是生活在當時的人，你會怎么想和怎么做呢？”5.推論性的問題，讓學生對史事提出看法和作出結論，例如“他這樣做到底是對還是錯呢？”6.評判性的問題，讓學生評價歷史上的人和事，例如“怎么來評價這個人物在歷史上的功過呢？”7.總結性的問題，讓學生概括所學的知識內容，例如“這節(jié)課上我們學習了哪些方面的內容?！?/p>

每一種類型的問題對學生的要求和對學生的能力的培養(yǎng)也是不同的；記憶性問題是對已有知識的回顧，主要是學生的語言運用能力的考察和培養(yǎng)；解釋性問題主要是考察和培養(yǎng)邏輯性思維和思維的嚴密性準確性等等。因此不同的問題應該根據學生認知類型的差異來具體對待。

下面就結合本人的教學實踐簡要分析不同認知風格的學生的提問類型。

一、沖動型與沉思型

沖動型的同學，分析問題時通常是整體上簡單感知后就得出結論，這種認知方式的特點是反應速度快，但是準確性往往不太理想。在學習上完成整體型解釋的任務時，表現(xiàn)較為突出，但當需要大段閱讀材料或者是仔細分析時往往由于粗心大意表現(xiàn)不是太好。針對這種學生我們在課堂提問時，往往應先設計“神入性”問題，以發(fā)揮他們思維快，整體感知能力強的特點。但同時由于他們往往分析問題又不夠全面我們又要設計一系列內容予以訓練，又需要提出一些封閉性的問題，如“總結性”的問題。

沉思型的學生信息加工策略多采用細節(jié)性加工方式，逐條逐項各種情況分析到位后才謹慎的下結論，這種認知方式的特點是反應慢，但是精確度高。在學習中閱讀、記憶、推理能力比較強。但當需要對一些問題進行總體評價時往往反映較慢，同時進行推理或者假設時魄力不夠。針對這種情況我在課堂設計的時候往往多設計一些開放性的問題如“解釋性”和“推論性”進行組合使用。如我在人民版必修二專題六第二課《羅斯福新政》的教學根據學生的認知風格我是這樣設計的：

師：如果你是羅斯福你怎么辦？

A同學（沖動型）：把經濟搞起來。

師：怎么搞起來

A同學（沖動型）：讓工廠少生產東西；讓人有錢，愿意買東西。

師：那么誰能解釋一下怎么讓工廠少生產東西讓人又有錢愿意買東西呢？

B同學（沉思型）：可以通過政府法律讓農民，工廠主都少生產；讓農場主和工廠主多給工人農民發(fā)工資。

師：可以在具體一點嗎？

B同學（沉思型）：農業(yè)……；工業(yè)……；商業(yè)……；金融……。

最后，我又請A同學將比同學的回他又進行了簡單的整理，這樣沖動型與沉思型的同學在沖會發(fā)揮他們的特長個性的同時有發(fā)展了各自的短板。

二、系列型與同時型

系列型的同學的認知風格的特點是一步一步的分析問題，每一個步驟只考慮一種假設或者屬性，第一種假設成立后再考慮第二種假設，一環(huán)套一環(huán)的推導出問題的結果。每一種假設都按時間上的先后順序，他們解決問題的過程猶如一個完整的鏈條，是一種精加工方式。一般女生多是這種認知風格，這種認知風格的人一般語言能力較強。同時認知風格的特點是，在就解決問題過程中采用寬視野大的方式，同時考慮多種假設，并同時兼顧到各種可能型。這兩種認知方式不存在水平上的差異，僅僅是方式的差異而已?？死锼古了箍嗽涀鲞^驗證試驗結果表明只要學習材料和學生認知方式向匹配，無論哪種認知方式都可以產生很好的學習效果。

根據這樣不同的認知風格，一般我在教學中先提問同時認知風格的學生（通常男生居多）回答一些“推論性”的問題由于他們視野寬闊，能兼顧各種可能性，通常有不錯的效果。例如我在高一年級講授鴉片戰(zhàn)爭時請同時認知風格的學生來回答鴉片戰(zhàn)爭如果不考慮雙方實力對比有幾種戰(zhàn)爭結果，學生很快就可以說清楚有：勝、敗，和，三種結果。進一步追問同時認知風格的學生假定勝、敗，和三種情況都成立，每種情況下中英的實力對比中雙方的優(yōu)勢是什么，劣勢是什么。這時同時型認知風格的學生往往語焉不詳，特別是具體到每一點時往往不夠精細。然后就請一些系列性的同學（通常女生居多）來接著“解釋性”問題：“如果勝、敗，和出現(xiàn)你認為原因分別是什么呢？”，對同時型同學的“推論性問題”進一步闡釋，運用他們認知風格精細和環(huán)環(huán)相套，一步一步的分析的特點，來分析事實的因果關系和內在聯(lián)系，通過這樣兩種類型的學生相互配合可以很好的完成對鴉片戰(zhàn)爭的雙方的優(yōu)劣勢進行很好的比較和分析。進一步通過學生的兩者相互配合引導他們得出制度的落后是鴉片戰(zhàn)爭失敗的主要因素，讓他們各自的能力都得到展現(xiàn)，同時在學生們相互討論和回答中進行思維碰撞，使彼此確實的能力得到培養(yǎng)和發(fā)展。

三、場獨立型與場依存型

場獨立型的學生在學習時不太依賴外界環(huán)境，依據的是自己的標準、分析和判斷。場獨立型的人在認知領域有一定的優(yōu)勢，處理問題比較靈活，善于抽象思維，自學能力較強。場依存性的學生在學習時要依賴外界環(huán)境，回答問題時對外界依存較大，特別是之前同學所作的回答對他往往有較大的干擾性，他們對信息加工處理時，往往依據外在的參照。場依存性的人在學習中往往善于吸收和借鑒別人的成果，對社會史往往有較強的興趣。

在歷史課堂提問過程中，提問場依存型的學生他們的回答往往受先前回答或者是課堂整體的氛圍影響較大，因此在教學過程中，提問這類同學往往讓他們回答一些“總結性”和“評判性”相結合的問題，如“你來回答一下同學們對這件事（這個人）總共有幾種看法？你怎么分別來看他們的看法？”這樣既能使場依存型的同學吸收學習別人的知識，同時也能逐漸培養(yǎng)他們形成自己的思維，形成自己的主見。提問場獨立型的的同學內容和場依存型的相同，只不過在順序上發(fā)生一些變化，往往是先提問“評判性問題”他們回答之后再提問“總結性問題”。在筆者教授《民國時期民族工業(yè)的曲折發(fā)展》時，讓場獨立型的學生來回答每一時期影響民族工業(yè)發(fā)展情況的主要因素分別是什么，并根據學生的判斷給予解釋，充分發(fā)揮他們善于抽象思維，自學能力較強的優(yōu)點，而讓場依存型學生對整個民國時期民族資本主義的發(fā)展情況進行概括，充分發(fā)揮他們善于吸收和借鑒別人的成果，善于總結的優(yōu)點。這樣讓場獨立型與場依存型學生體會到各自成就感的同時能優(yōu)勢互補，彼此取長補短共同發(fā)展。

在教育理論界越來越重視學生個性化教育的今天，我們一線教師，如何將教育理論的研究成果運用到具體的教學中是當務之急。希望在平時的教學之中既讓學生得到全面發(fā)展，同時又讓學生的個性的到充分的張揚，體會都成功的喜悅，展現(xiàn)自身風采。但課堂教學大部分都是針對全體學生的教學活動很難達成這一目標，這時課堂提問就成為學生張揚個性的最好方式。在具體的教學中，教師應根據學生的認知類型有針對性地提出不同類型的問題是促進學生個性成長，全面發(fā)展行之有效的方法和手段。