安平

1991年7月，我自幼師畢業(yè)后在幼兒園做老師，到2018年7月，我從事幼兒教育已經(jīng)27年，期間有幸經(jīng)歷了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》的貫徹落實(shí)、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》）的頒布與貫徹。一路走來(lái)，令我感觸最深的是幼兒教育在改革中擁有了生命活力，幼兒受到了前所未有的關(guān)注、尊重和欣賞，他們自身的成長(zhǎng)力量得到激活與釋放。幼兒美術(shù)教育的發(fā)展就是一個(gè)縮影。

從“美術(shù)”到“美育”發(fā)展

和我同年代的老師恐怕對(duì)下面這幅作品不會(huì)陌生，這是我剛上班時(shí)的一節(jié)托班美術(shù)課《給老虎添畫(huà)籠子》，教學(xué)目的是教授幼兒練習(xí)畫(huà)長(zhǎng)直線(xiàn)。類(lèi)似的活動(dòng)還有畫(huà)短線(xiàn)，如“添畫(huà)蒼蠅拍”“添畫(huà)小草”；畫(huà)圓形，如“小雞吃草”等等?？傊?，美術(shù)課遵循美術(shù)技能取向的價(jià)值觀(guān)——重視傳授技能。教師教幼兒畫(huà)，幼兒通過(guò)練習(xí)學(xué)習(xí)涂色、畫(huà)線(xiàn)條、畫(huà)形狀和形象。

隨后，一些美術(shù)教育功能研究成果的發(fā)表，使得幼兒美術(shù)教育的教育取向獲得了重視。教育取向的幼兒美術(shù)課注重順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展，把美術(shù)作為培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的媒介，通過(guò)美術(shù)教育追求幼兒身心健康成長(zhǎng)和創(chuàng)造性的發(fā)展。

新理念沖擊著教師們的固有認(rèn)識(shí)，“順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展，那老師還教不教”的問(wèn)題一時(shí)間成為討論的焦點(diǎn)。大家都在實(shí)踐中探索問(wèn)題的答案，并開(kāi)始對(duì)幼兒進(jìn)行觀(guān)察。通過(guò)觀(guān)察，我們看到幼兒從涂鴉期到形象期的自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)：3歲左右的幼兒，用自己的經(jīng)驗(yàn)命名所畫(huà)的圓圈；4歲左右的幼兒喜歡畫(huà)擬人化的形象；5歲左右的幼兒將基底線(xiàn)作為繪畫(huà)的儀式；6歲左右的幼兒愿意用美術(shù)的方式表現(xiàn)自己的所見(jiàn)、所想、所感。

在這樣的觀(guān)察中，我們看到的幼兒是積極的創(chuàng)造者，是主動(dòng)的表達(dá)者，他們有自己的想法和創(chuàng)作方式，并不是被動(dòng)等待被填滿(mǎn)的“容器”。

2012年頒布的《指南》明確了藝術(shù)活動(dòng)最本質(zhì)的特征是審美性，提出幼兒的藝術(shù)教育應(yīng)以完整的人為對(duì)象，順應(yīng)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，寓教育于美的享受之中，始終把對(duì)幼兒個(gè)性、情感的尊重放在首位，強(qiáng)調(diào)使幼兒獲得精神滿(mǎn)足和愉悅的同時(shí)，培養(yǎng)其對(duì)美的感受力，提高他們的審美情趣，把培養(yǎng)幼兒的藝術(shù)修養(yǎng)作為領(lǐng)域目標(biāo)，把幼兒的完整、全面、和諧的發(fā)展作為終極目標(biāo)，使藝術(shù)教育成為一種真正的塑造完整人格的教育。

從這些表述中我們可以看到，幼兒美術(shù)教育已經(jīng)發(fā)展到兼顧美術(shù)取向和教育取向的階段，它汲取兩種取向中有價(jià)值的部分，聚焦幼兒及其發(fā)展，使幼兒成為幼兒美術(shù)教育的主體。

隨著幼兒美術(shù)教育理念的更新，在教育實(shí)踐中幼兒美術(shù)教育的內(nèi)容、組織形式、活動(dòng)過(guò)程、作品評(píng)價(jià)以及作品的用途都發(fā)生了變化，呈現(xiàn)出“以學(xué)定教”的幼兒美術(shù)教育新樣態(tài)。

由封閉向開(kāi)放發(fā)展

90年代初期，我所在的幼兒園有一套自編的托、小、中、大班美術(shù)教材，一直被我保存至今。下圖就是這套教材中小班上學(xué)期的美術(shù)課內(nèi)容，內(nèi)容中的形象依據(jù)美術(shù)元素點(diǎn)、線(xiàn)、面的順序編定，對(duì)小班上學(xué)期幼兒的實(shí)際發(fā)展水平關(guān)注較少，也就是說(shuō)，那時(shí)的美術(shù)課內(nèi)容更多的是教師按照美術(shù)知識(shí)的邏輯關(guān)系單方制定的。

幼兒成為教育主體后，幼兒美術(shù)教育內(nèi)容更加尊重幼兒的生理發(fā)展特點(diǎn)和美術(shù)發(fā)展水平，不再追求整齊劃一的規(guī)則和規(guī)范。與之前相比，美術(shù)教育內(nèi)容無(wú)論題材還是表現(xiàn)形式上都更加豐富，給予幼兒的自由探索和想象空間也更加開(kāi)闊。比如，幼兒可以自由地?fù)u動(dòng)蘸著顏料的“淘氣小球”，看到“顏料點(diǎn)”在氣球上滑動(dòng)后留下的道道痕跡，感受色彩慢慢融合在一起的美妙，體味縱橫交錯(cuò)的顏料線(xiàn)條架構(gòu)出的奇妙空間。再比如，在手工活動(dòng)中，當(dāng)幼兒把手里的紙當(dāng)作食材時(shí)，她自由地想象“這是面條，還有西紅柿，這些我都愛(ài)吃”，感受到心理的滿(mǎn)足和創(chuàng)造的快樂(lè)。豐富、開(kāi)放的活動(dòng)內(nèi)容讓幼兒在美術(shù)活動(dòng)中樂(lè)于想象和創(chuàng)造，善于想象和創(chuàng)造。

另外，以往的美術(shù)活動(dòng)通常以繪畫(huà)、手工活動(dòng)為主，幾乎沒(méi)有美術(shù)欣賞活動(dòng)。隨著《綱要》的深入貫徹，特別是《指南》明確將“感受與欣賞”作為藝術(shù)領(lǐng)域的子領(lǐng)域，提出成人要為幼兒創(chuàng)設(shè)感受自然、生活、藝術(shù)作品的機(jī)會(huì)和條件后，幼兒美術(shù)欣賞活動(dòng)得到重視和實(shí)施，幼兒愛(ài)美的天性也因此得到尊重和促進(jìn)。

由貧乏向豐富發(fā)展

90年代初的美術(shù)課，多以繪畫(huà)為主，其次是折紙、剪紙、泥工等手工活動(dòng)，使用的工具和材料十分有限，主要有剪刀、白紙、蠟筆、橡皮泥、吹塑紙、粉筆等幾種。

30年后的今天，出現(xiàn)在幼兒美術(shù)活動(dòng)中的工具材料已經(jīng)不計(jì)其數(shù)，單畫(huà)筆就有不下30種，最近出現(xiàn)的“3D打印筆”更是把美術(shù)材料帶入人工智能時(shí)代。與此同時(shí)，隨著環(huán)保理念的深入，越來(lái)越多的自然物和廢舊物品出現(xiàn)在幼兒美術(shù)活動(dòng)中。幼兒感受美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的空間越來(lái)越大，滿(mǎn)足了他們喜歡玩材料，愿意接觸新表現(xiàn)方式的需要，從而使創(chuàng)造力得到提高。

由單一向多元發(fā)展

提起“幼兒美術(shù)教育”，至今還有很多老師習(xí)慣稱(chēng)為其“美術(shù)課”，可見(jiàn)集體美術(shù)活動(dòng)的形式深入人心。隨著對(duì)《綱要》精神的理解和實(shí)踐，幼兒美術(shù)教育打破唯集體活動(dòng)的實(shí)施途徑，尤其注重發(fā)揮游戲的美術(shù)教育價(jià)值，倡導(dǎo)幼兒園開(kāi)設(shè)美勞區(qū)，通過(guò)營(yíng)造寬松的創(chuàng)造性氛圍，提供豐富的工具材料，鼓勵(lì)幼兒自主選擇、大膽創(chuàng)造，幼兒參加美術(shù)活動(dòng)的積極性得到提高。

《指南》頒布后，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“每名幼兒心中都有一顆美的種子”，教育要尊重幼兒的天性，為他們創(chuàng)設(shè)感受美、表達(dá)美的條件和機(jī)會(huì)。幼兒美術(shù)教育的實(shí)施途徑也更加多元。時(shí)間上，將版塊式、固定化的美術(shù)活動(dòng)融于一日活動(dòng)中；空間上，將班級(jí)、園所、家庭、自然環(huán)境、社會(huì)資源（如博物館等）都納入美術(shù)活動(dòng)范圍中。在多元途徑下，“美術(shù)”不是活動(dòng)追求的目的，“美”才是活動(dòng)核心，幼兒欣賞美、感受美、表達(dá)美并享受其帶來(lái)的精神愉悅最為重要。

由呆板向生動(dòng)發(fā)展

“呆板”和“生動(dòng)”常常用來(lái)形容事物存在的狀態(tài)，幾十年來(lái)，美術(shù)教育活動(dòng)中教師的行為、幼兒的表現(xiàn)及活動(dòng)的氣氛都有了很大的變化，美術(shù)教育活動(dòng)從過(guò)去的緊張呆板，變得更加活潑生動(dòng)。這一點(diǎn)，從“幼兒在美術(shù)活動(dòng)中的說(shuō)話(huà)行為”就可窺見(jiàn)一斑。

在以前的幼兒美術(shù)活動(dòng)中，教師最常說(shuō)的話(huà)就是：“安靜，別說(shuō)話(huà)！”以此來(lái)制止幼兒在活動(dòng)中的交談行為。顯然，教師認(rèn)定幼兒在課堂上說(shuō)話(huà)是缺點(diǎn)，是違反活動(dòng)紀(jì)律的表現(xiàn)。在教師的不斷強(qiáng)調(diào)和制止下，教室安靜了，幼兒也安靜了，都低著頭不敢出聲地畫(huà)畫(huà)，活動(dòng)過(guò)程籠罩在緊張氛圍中。

如今，我們更強(qiáng)調(diào)教師對(duì)此進(jìn)行深入地思考和研究：幼兒為什么要在創(chuàng)作時(shí)說(shuō)話(huà)？說(shuō)話(huà)與創(chuàng)作有什么樣的關(guān)系？教師該如何指導(dǎo)幼兒創(chuàng)作時(shí)的說(shuō)話(huà)行為？教師需從分析幼兒說(shuō)話(huà)的原因入手，通過(guò)對(duì)幼兒心理特點(diǎn)的分析，了解其思維發(fā)展的規(guī)律。

比如，通過(guò)對(duì)幼兒在活動(dòng)中說(shuō)話(huà)的時(shí)間分析，我們可以看到：小班幼兒思維是直觀(guān)行動(dòng)思維，思維不能離開(kāi)對(duì)事物的直接感知和自身動(dòng)作，因此，他們常常在動(dòng)手操作過(guò)程中和操作后說(shuō)話(huà)；中班幼兒思維的有意性得到發(fā)展，但受美術(shù)能力的制約，他們難以完全表現(xiàn)出自己的想法，因此，中班幼兒說(shuō)話(huà)的時(shí)間多出現(xiàn)在創(chuàng)作后，用語(yǔ)言去補(bǔ)充畫(huà)不出來(lái)的情節(jié)；大班幼兒的語(yǔ)言先于動(dòng)作出現(xiàn)，并起著計(jì)劃動(dòng)作的作用，這是邏輯思維發(fā)展的表現(xiàn)，因此，大班幼兒說(shuō)話(huà)大都出現(xiàn)在創(chuàng)作前。

理解了幼兒活動(dòng)時(shí)說(shuō)話(huà)的原因，教師不僅應(yīng)支持幼兒的說(shuō)話(huà)行為，還應(yīng)依據(jù)幼兒思維發(fā)展的特點(diǎn)設(shè)計(jì)活動(dòng)過(guò)程，讓活動(dòng)適宜并促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

有了教育者對(duì)兒童的研究和正確認(rèn)識(shí)，活動(dòng)中的幼兒便再受到責(zé)備，從而舒展出天性：他們以自己的創(chuàng)作姿勢(shì)（站或坐），或獨(dú)自專(zhuān)注于作品塑造，或與同伴分享創(chuàng)作內(nèi)容。教師也在這樣的過(guò)程中創(chuàng)造著教育智慧，做幼兒發(fā)展的支持者、合作者和引導(dǎo)者，美術(shù)活動(dòng)因此呈現(xiàn)出生動(dòng)的狀態(tài)。

由標(biāo)準(zhǔn)向個(gè)性發(fā)展

過(guò)去我們?cè)谠u(píng)價(jià)幼兒作品時(shí)常用“好不好”“像不像”“對(duì)不對(duì)”等話(huà)語(yǔ)，以教師的示范和任務(wù)要求作為標(biāo)準(zhǔn)，忽略幼兒的個(gè)性和創(chuàng)造。下面這6幅幼兒作品就是我們?cè)谝酝拿佬g(shù)課中常見(jiàn)的“成果”。在這些畫(huà)作中，幼兒所畫(huà)的形象基本一致：蘑菇形狀的樹(shù)、四射光芒的太陽(yáng)、紅色的蘋(píng)果整齊地掛在樹(shù)上、天空中飄著淺藍(lán)色的白云……久而久之，繪畫(huà)變成了被動(dòng)和服從的代名詞，與創(chuàng)造、想象和個(gè)性表達(dá)相去甚遠(yuǎn)。

如今，幼兒美術(shù)教育所追求的價(jià)值則強(qiáng)調(diào)自主與創(chuàng)造。藝術(shù)是人個(gè)性化地表達(dá)美的方式，美術(shù)活動(dòng)評(píng)價(jià)尤其注重幼兒的個(gè)性化表達(dá)——即便是相同的作品題材，教師在評(píng)價(jià)幼兒作品時(shí)，也應(yīng)注重幼兒個(gè)性化的思想、情感與表達(dá)方式。比如，下面這兩名小朋友繪畫(huà)的主題都是“我要長(zhǎng)大”，但我們可以看到她們的作品在表現(xiàn)內(nèi)容和構(gòu)圖的方式上風(fēng)格迥異，教師則會(huì)根據(jù)她們的作品及其對(duì)作品的講述，進(jìn)行有針對(duì)性的點(diǎn)評(píng)。

教師不僅在作品的評(píng)價(jià)上尊重幼兒的個(gè)性化表現(xiàn)，在幼兒欣賞作品的感受上，也尊重幼兒的自我感受與表達(dá)。如教師出示莫奈的《睡蓮》供幼兒欣賞，并提問(wèn)：“這幅作品上都畫(huà)了些什么？”幼兒紛紛說(shuō)著自己的想法：“我看這幅畫(huà)畫(huà)有魚(yú)，水里有小黑魚(yú)?！薄拔腋杏X(jué)這些黑色有兩種可能。有可能是黑云，馬上就要下雨了；還有一種可能天黑了，是晚上?！薄拔疫€覺(jué)得這個(gè)蘆葦叢中有青蛙?！薄處煂?duì)每個(gè)幼兒的想法都及時(shí)給予了肯定，所有的表達(dá)都是幼兒心理的映像，帶有個(gè)體特性，應(yīng)予以尊重。

由單一向多元發(fā)展

幼兒畫(huà)完的畫(huà)、做完的手工有什么用？在過(guò)去，展示是作品唯一的用途。幼兒的作品被高高地掛在墻上供家長(zhǎng)觀(guān)看或與其他人的作品比較?，F(xiàn)在，幼兒可以自主決定作品的用途：作品可以作為幼兒自己的游戲物品，為玩而做；可作為幼兒美術(shù)教育的新選題；還可作為孩子帶回家親子游戲的材料。

幼兒美術(shù)教育在改革開(kāi)放的背景下煥發(fā)出無(wú)窮的生命活力。教師的兒童觀(guān)、教師觀(guān)及幼兒美術(shù)教育觀(guān)的更新使幼兒成為了幼兒美術(shù)教育的主體，幼兒成為受尊重的個(gè)體，生命呈現(xiàn)出多姿多彩的狀態(tài)。

從千篇一律到富有個(gè)性，近40年的改革歷程讓我們與幼兒的心聯(lián)結(jié)，與新的時(shí)代同頻共振，共同攜手繼續(xù)新的征程。