編者按：改革的目標(biāo)是方向性的，要求改革者在大勢(shì)所趨中不停地前行。從我國(guó)幼教改革的歷程來(lái)看，改革仍在途中，過(guò)去、現(xiàn)在及未來(lái)都要在不斷地針對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題、產(chǎn)生新的問(wèn)題……作為幼教工作者，能抱以什么樣的心態(tài)看待改革，如何面對(duì)改革帶來(lái)的種種困頓與不解，歸根結(jié)底還是幼兒教師自身的專業(yè)性問(wèn)題。且聽(tīng)中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)副理事長(zhǎng)、華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師華愛(ài)華教授娓娓道來(lái)。

進(jìn)入21世紀(jì)，伴隨《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等一系列學(xué)前教育領(lǐng)域國(guó)家文件的正式出臺(tái)，中國(guó)的學(xué)前教育改革進(jìn)入了新的歷史階段。幼兒園教育改革的成果令人鼓舞，不僅課程的變化巨大，教師的進(jìn)步和幼兒的發(fā)展更是可喜。然而，新的發(fā)展機(jī)遇也帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。

當(dāng)改革將觀念更新、課程變革，直至教師的專業(yè)提升一一擺上日程，我們卻從一線聽(tīng)到越來(lái)越多的無(wú)奈和抱怨。“一個(gè)階段刮一陣風(fēng)，一個(gè)時(shí)期掀一種浪，教師專業(yè)發(fā)展就是追風(fēng)趕浪?！薄案母锸遣粩嗟貏?chuàng)造新名詞，專業(yè)發(fā)展是不停地接受新概念。”“培訓(xùn)時(shí)聽(tīng)聽(tīng)有道理，實(shí)踐時(shí)一點(diǎn)行不通，說(shuō)得容易做到難。”“計(jì)劃、記錄加反思，生成性課程開(kāi)發(fā)加研究報(bào)告，沒(méi)完沒(méi)了地寫(xiě)?！薄爸黝}環(huán)境布置加區(qū)角材料自制，沒(méi)完沒(méi)了地做?！薄敖裉斓慕處熣骐y當(dāng)，心好累?！薄白岊I(lǐng)導(dǎo)來(lái)做做看，讓專家來(lái)試一試。”……

表面上看這是幼兒教師的職業(yè)倦怠問(wèn)題，但實(shí)則不然。近些年來(lái)，我屢屢追問(wèn)自己，對(duì)于幼兒教師的職業(yè)倦怠、專業(yè)性等等問(wèn)題，我也經(jīng)歷了四個(gè)反思階段的心路歷程，在此分享，以期喚起更多幼兒教師的專業(yè)自省。

心路歷程 ：專業(yè)自覺(jué)性缺乏是職業(yè)倦怠的根源

一般來(lái)說(shuō)，職業(yè)倦怠可能存在兩種原因。一種是，每天的工作熟練到機(jī)械重復(fù)，以至毫無(wú)創(chuàng)見(jiàn)與激情，就像流水線上的工人一樣；還有一種是不能勝任，面對(duì)復(fù)雜工作，感到難以勝任，以至疲于被動(dòng)應(yīng)付。

兩種原因?qū)е碌亩际菃适ё晕?、被?dòng)工作。而幼兒教師的工作倦怠更多歸因于后者。幼兒教師的職業(yè)特點(diǎn)應(yīng)該是創(chuàng)造性勞動(dòng)。創(chuàng)造性是自由意志的體現(xiàn)，即力所能及的自我挑戰(zhàn)。但是，對(duì)于幼兒園教師來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)是有挑戰(zhàn)卻不自由。工作中充滿被迫性和被動(dòng)性，表現(xiàn)在“做，不知其所以做”。不僅僅是“不想做而不得不做”，而且是“不知道為什么做和怎樣做，而不得不做”，結(jié)果是盲目做，進(jìn)而導(dǎo)致形式主義。

當(dāng)我們的幼兒園課改提出了“以兒童發(fā)展為本”的核心理念，以及一系列新的具體理念，比如讓幼兒在不同水平上富有個(gè)性地發(fā)展、去幼兒園教育的小學(xué)化現(xiàn)象、教育滲透在一日生活中的大課程觀、以游戲?yàn)榛净顒?dòng)、創(chuàng)設(shè)與幼兒發(fā)展相適應(yīng)環(huán)境、讓幼兒在自由探索中自主學(xué)習(xí)、幼兒園與家庭共育等等，課改對(duì)幼兒教師提出的這些新理念以及帶來(lái)的新的專業(yè)要求，與老師們的專業(yè)勝任力之間就產(chǎn)生了矛盾。

改革進(jìn)程下的兩種角色、兩種心態(tài)、兩種“熱”

西方當(dāng)代社會(huì)學(xué)家鮑曼在洞悉當(dāng)代社會(huì)的特征后，把“觀光者”和“流浪者”隱喻為后現(xiàn)代性的兩種人格類型。“觀光者”因?yàn)閰捑肓思叶霭l(fā)，發(fā)現(xiàn)外面世界具有不可抗拒的誘惑力；“流浪者”因?yàn)槭チ思叶霭l(fā)，發(fā)現(xiàn)世界具有難以承受的冷漠。我認(rèn)為，這一隱喻的精彩就在于揭示了由當(dāng)代瞬息萬(wàn)變的社會(huì)特征形成的一種人格心態(tài)?！奥眯小币馕吨耙苿?dòng)”，而“移動(dòng)”意味著“不確定性”，“不確定性”則寓意著某種程度的“不安全感”。

那么，在學(xué)前教育改革的浪潮中，誰(shuí)是“觀光者”，誰(shuí)是“流浪者”呢？

有一批人是掀潮、領(lǐng)潮、弄潮的，他們?yōu)楦母飺u旗、吶喊、助威，總是在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候、合適的時(shí)機(jī)介紹一種理論，推出一種模式，闡發(fā)一種高論，為所倡導(dǎo)的或所反對(duì)的東西做出某些闡釋、發(fā)表某些評(píng)論、尋找某些理由。專業(yè)理論工作者充當(dāng)?shù)亩酁檫@類角色。這一切對(duì)他們來(lái)說(shuō)，是得心應(yīng)手的，因而是主動(dòng)的。他們?nèi)缤^光者，拿著旅游線路圖，圖上那一個(gè)又一個(gè)新奇的景點(diǎn)有著不可抗拒的誘惑力，吸引著他們?cè)诟母锏穆猛旧喜粩嗵剿?，并為旅途中的不斷發(fā)現(xiàn)而興奮著，雖然辛苦，卻自由而浪漫。

還有一大批改革潮流中隨波逐流的老師們，已不能再固守著那熟悉的家園，因?yàn)閼T用的措施無(wú)效了，習(xí)慣的做法過(guò)時(shí)了，熟悉的標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)用了，只好被推著上了路，卻不知去向哪里？在幼兒園一線的一些老師們多為這類角色。一方面，舊有的一套仍像一個(gè)沉重的包袱，讓他們被一種慣性和惰性牽拉著；另一方面，新的理論、新的模式和新的做法尚不為他們所理解，讓他們被一種陌生的恐懼所籠罩。他們?nèi)缤傲骼苏摺?，沒(méi)有方向和路標(biāo)，在迷茫中漂泊。他們照舊的去做，不知道為什么行不通；他們照新的去做，卻不知其所以然。他們不斷地被告知該如何，不斷地被指責(zé)不該如何，承受著旅途的冷漠，于是就模仿著“觀光者”。一旦觀光者發(fā)現(xiàn)什么，他們便以什么為路標(biāo)，雖然順風(fēng)，卻無(wú)奈而疲累。

記得有學(xué)者曾撰文“幼教改革，三思而后行”，指出了幼教改革中的兩種“熱”現(xiàn)象，一是瑞吉?dú)W熱，一是蒙臺(tái)梭利熱，他將之歸于上層決策者和基層實(shí)踐者對(duì)改革的兩種態(tài)度，即理想主義和實(shí)用主義。上層是理想主義的——倡導(dǎo)瑞吉?dú)W教育，但只熱在上層，在基層卻熱不起來(lái)；基層是實(shí)用主義的——擁戴蒙臺(tái)梭利教育，在實(shí)踐中熱火朝天，但上層不以為然。為什么上層和下層會(huì)如此格格不入，作者又將之歸因于中國(guó)的國(guó)情，是國(guó)情導(dǎo)致了理想與現(xiàn)實(shí)的距離。

實(shí)際上，兩種“熱”的現(xiàn)象似乎并存于實(shí)踐，宣傳倡導(dǎo)者都源自于權(quán)威。而我認(rèn)同的是關(guān)于上層權(quán)威者（這里我更多包括專業(yè)理論工作者）和底層實(shí)踐者（這里更多包括幼兒園一線的教師）之間存在的距離甚至矛盾。這種距離和矛盾不只說(shuō)明了理想與現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)，同時(shí)恰恰反映了面對(duì)教育改革的兩種專業(yè)心態(tài)。

做一個(gè)自由的“觀光者”

既然沒(méi)有永久的家園，既然永遠(yuǎn)行進(jìn)在旅途中，我們就要以一種良好的人格心態(tài)，去迎接一個(gè)又一個(gè)里程碑，一切的關(guān)鍵在于如何才能樂(lè)行而不苦行。答案便是：做一個(gè)自由的“觀光者”，不要成為一個(gè)無(wú)奈的“流浪者”。

事實(shí)上，我們發(fā)現(xiàn)，改革實(shí)踐的一線教師中確實(shí)有著不同的兩種人，他們有著不同的需要。一種人需要選擇的自由，一種人需要模仿的樣板。

比如，上海市二期課改的配套教材在全國(guó)的各套教材中，被認(rèn)為是相對(duì)難以操作的一套，因?yàn)樗浅?qiáng)調(diào)去標(biāo)準(zhǔn)化、低結(jié)構(gòu)化。剛一露面，實(shí)踐領(lǐng)域又是一陣騷動(dòng)。一部分水平高能力強(qiáng)的教師喜歡，認(rèn)為教材的開(kāi)放性留給教師的空間較大，讓他們有發(fā)揮專業(yè)自主能力的機(jī)會(huì)；而對(duì)一大部分水平一般的教師感到難以適應(yīng)，因?yàn)樗麄儸F(xiàn)有的知識(shí)和能力趕不上迅速變化的課程。

那么，是適應(yīng)一部分高水平的教師，指明前行的方向，讓他們探索適合自己的路；還是順應(yīng)一大部分一般水平的教師，編出能適合他們的拿來(lái)就能照著做的教材，給他們提供一個(gè)棲息地？前者，有挑戰(zhàn)也有自由，因?yàn)橹唤o教師提供大量可供選擇的素材，從而能增強(qiáng)她們的專業(yè)自主性；后者，雖安全但無(wú)自由，教師只能依賴由他人設(shè)計(jì)好的現(xiàn)成的教學(xué)方案，從而喪失的是專業(yè)自主能力。因此，前者才是大勢(shì)所趨。因?yàn)椤罢n程的變革，從某種意義上說(shuō)，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人”。

喪失專業(yè)自主性，也就是喪失身為幼兒教師的自由，只能淪為一個(gè)盲目漂泊的“流浪者”。由此看來(lái)，當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要前提，便是教師的心態(tài)調(diào)整，從“流浪者”到“觀光者”，這是一個(gè)從被動(dòng)到主動(dòng)的角色轉(zhuǎn)換過(guò)程，其中的關(guān)鍵是“自由意志”的體現(xiàn)。

首先是教師的專業(yè)自主權(quán)。應(yīng)該說(shuō)，從改革中紛紛呈現(xiàn)的名目繁多的幼兒園課程名稱可見(jiàn)，課程改革的最大成效是幼兒園獲得的課程自主權(quán)。無(wú)論被稱為園本課程也好，課程的園本化也好，至少幼兒園有了課程自主的意識(shí)。但如果課程抉擇的權(quán)利基本上還只是園長(zhǎng)等少數(shù)管理者，而沒(méi)有廣大教師參與的話，當(dāng)教師對(duì)所要實(shí)施的課程設(shè)計(jì)思路一無(wú)所知，只是一個(gè)沒(méi)有“課程意識(shí)”的課程忠實(shí)執(zhí)行者的話，教師的專業(yè)自主仍是無(wú)法體現(xiàn)的。

因此，課程管理者應(yīng)當(dāng)放權(quán)給教師，而不要總是提防教師在執(zhí)行已經(jīng)編制好的課程時(shí)有任何偏離。應(yīng)充分認(rèn)識(shí)，任何一種課程的實(shí)踐過(guò)程，必然存在“編制好的課程”“教師執(zhí)行的課程”，以及“幼兒經(jīng)驗(yàn)的課程”之間的差異。而且，這個(gè)差異的大小往往取決于執(zhí)行該課程的教師和體驗(yàn)該課程的幼兒所獲得的選擇自由度。

其次是教師的專業(yè)自主能力。有專業(yè)自主權(quán)，未必能夠?qū)I(yè)自主，如果教師沒(méi)有專業(yè)自主能力的話，留給教師自主的權(quán)利越大、自主的空間越廣，可能教師越感到無(wú)奈和不安。但是如果不給教師任何自主的權(quán)利和空間，只提供一切現(xiàn)成的構(gòu)建好的東西讓教師照著做，那么習(xí)慣于依賴的惰性將使教師永遠(yuǎn)喪失專業(yè)自主能力。

因此，有必要以“最近發(fā)展區(qū)”為原則，除了為教師提供空間，也應(yīng)提供把手，使其小步遞進(jìn)式地提升專業(yè)自主能力。目前各地出版的各套幼兒園教師用書(shū)，為教師提供的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是以不同大小的自主空間，以不同程度的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)的，或許是適應(yīng)了各地不同水平需要的教師的參考選擇?？梢哉f(shuō)，喜歡選擇哪一類教材，也是教師專業(yè)自主能力的不同體現(xiàn)。

再次是教師的專業(yè)自信。上述表明的是專業(yè)自主能力須由專業(yè)自主權(quán)給以保障的，此處要表明的是，沒(méi)有專業(yè)自信的教師是不敢奢望專業(yè)自主權(quán)的。專業(yè)自信是與教育信念相關(guān)的，表現(xiàn)為教師所信奉的教育觀點(diǎn)。沒(méi)有專業(yè)自信，就不會(huì)有對(duì)專業(yè)權(quán)利的執(zhí)著追求。對(duì)專業(yè)自信我們所要思考的問(wèn)題是，如何才能將課程改革多年來(lái)所倡導(dǎo)的教育理念，轉(zhuǎn)化成為教師的教育信念。

陳桂生先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“所謂‘理念，指的是理性領(lǐng)域的概念，‘純粹理性的概念也就是從知性產(chǎn)生的超越經(jīng)驗(yàn)可能性的概念。而校長(zhǎng)、教師哪有多少閑工夫進(jìn)行這種‘超越經(jīng)驗(yàn)可能性的思辯呢？”他們所能理解的‘教育理念，實(shí)際上是‘信條的同義語(yǔ)。信條指的是個(gè)人信奉的確定的見(jiàn)解?！薄斑z憾的是，某些校長(zhǎng)、教師并無(wú)定見(jiàn)，只從流行的口號(hào)中挑選一些感興趣的口號(hào)，作為教條或標(biāo)簽，那種教條或標(biāo)簽往往名不副實(shí)。”

因此，需要為教師從教育理念到教育實(shí)踐之間提供連接，這個(gè)連接點(diǎn)就是理念所內(nèi)涵的教育行動(dòng)原則，只有當(dāng)教師運(yùn)用這樣的原則去不斷地行動(dòng)、自省、再行動(dòng)的反復(fù)以后，理念才會(huì)變成自己確信的觀點(diǎn)，形成教育信念。

總之，一個(gè)沒(méi)有專業(yè)自主權(quán)的教師，就不會(huì)得到專業(yè)自主能力的發(fā)展，但是一個(gè)沒(méi)有專業(yè)自主能力的教師得到專業(yè)自主權(quán)越大卻越無(wú)奈，從而會(huì)喪失專業(yè)自信，而一個(gè)沒(méi)有專業(yè)自信的教師就不敢追求專業(yè)自主權(quán)，那她就永遠(yuǎn)得不到專業(yè)能力的發(fā)展。

看似一個(gè)充滿悖論的輪回，實(shí)際上卻還可以成為一個(gè)良性循環(huán)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)——即根據(jù)教師原有的專業(yè)水平，適當(dāng)?shù)亟o教師一定的專業(yè)自主權(quán)（可接受的自主空間），當(dāng)她的專業(yè)自主能力得到一定的發(fā)展時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生專業(yè)自信，從而去追求更大的專業(yè)自主空間，以得到專業(yè)自主能力的進(jìn)一步發(fā)展，增強(qiáng)專業(yè)自信。

我認(rèn)為，只有賦予幼兒教師以專業(yè)自主權(quán)、為其提供專業(yè)自主能力的發(fā)展空間、促進(jìn)其專業(yè)自信的形成，方能喚起幼兒教師的專業(yè)自覺(jué)性，才能讓更多的幼兒教師以觀光者的心態(tài)走上改革的征程。

心路歷程 ：反思職前培養(yǎng)的引領(lǐng)性與適應(yīng)性

但是，隨著課改的深入，我也意識(shí)到，光有心態(tài)的調(diào)整還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。課改對(duì)幼兒教師提出的專業(yè)要求與教師的實(shí)際水平之間有著太大的落差，通過(guò)教師培訓(xùn)提升專業(yè)水平，有一定作用但效果不佳，必須改造幼兒教師的職前培養(yǎng)模式。

課改對(duì)教師的專業(yè)要求與教師的實(shí)際水平的落差，實(shí)際也是傳統(tǒng)的師范教育與當(dāng)代課改理念的落差，造成我們的學(xué)前專業(yè)畢業(yè)生還沒(méi)有為面對(duì)課程改革做好充分的專業(yè)準(zhǔn)備，就被投入了改革實(shí)踐的洪流中。具體有以下方面。

1. 課程改革提出“以一日生活為教育實(shí)施途徑的大課程觀”的新理念，那么自然對(duì)幼兒教師提出了新的專業(yè)要求——“以幼兒經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程整合能力”；而幼兒教師的原有知識(shí)準(zhǔn)備卻是“分科分齡的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容”，專業(yè)知識(shí)上缺失了“兒童經(jīng)驗(yàn)整合的表現(xiàn)特點(diǎn)”的部分，那么這一落差就直接導(dǎo)致了“只能從預(yù)設(shè)目標(biāo)出發(fā)為整合而整合，不能基于幼兒經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行隨機(jī)整合”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

2. 課程改革提出了以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的新理念，那么自然對(duì)幼兒教師提出了新的專業(yè)要求——游戲與教學(xué)互為生成的能力；而幼兒教師的原有知識(shí)準(zhǔn)備卻是以集體教學(xué)為基本活動(dòng)的六科教學(xué)法，專業(yè)知識(shí)缺失了“兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展在游戲中的表現(xiàn)特征”的部分，那么這一落差就直接導(dǎo)致了“重課輕游戲的小學(xué)化傾向”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

3. 課程改革提出了“讓幼兒在不同水平上富有個(gè)性的發(fā)展”的理念，那么自然對(duì)幼兒教師提出了新的專業(yè)要求——基于行為觀察判斷有差異地支持兒童發(fā)展；而幼兒教師的原有知識(shí)準(zhǔn)備卻是“幼兒的年齡班特點(diǎn)” ，專業(yè)知識(shí)缺失了“解讀幼兒行為與發(fā)展關(guān)系的能力”的部分，那么這一落差就直接導(dǎo)致了“目標(biāo)導(dǎo)向的結(jié)果評(píng)價(jià)和無(wú)意義的觀察記錄”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

4. 課程改革提出了“創(chuàng)設(shè)與教育相適應(yīng)的環(huán)境”的理念，那么自然對(duì)幼兒教師提出了新的專業(yè)要求—— 創(chuàng)設(shè)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的探索性環(huán)境；而幼兒教師的原有知識(shí)準(zhǔn)備卻是“環(huán)境布置的手工技能”，專業(yè)知識(shí)缺失了“以觀察解讀兒童經(jīng)驗(yàn)習(xí)得過(guò)程為依據(jù)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”的部分，那么這一落差就直接導(dǎo)致了“欣賞性的主題墻面和作業(yè)性操作的自制材料”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

5. 課程改革提出了“家園共育”的理念，那么自然對(duì)幼兒教師提出了新的專業(yè)要求——“讓家長(zhǎng)在理念上與幼兒園產(chǎn)生共識(shí)形成合力”；而幼兒教師的原有知識(shí)準(zhǔn)備卻是“指導(dǎo)家庭配合幼兒園教育的家長(zhǎng)工作技能”，缺失了“以幼兒發(fā)展為核心的協(xié)商性家園溝通”的部分，那么這一落差就導(dǎo)致了“要么居高臨下指導(dǎo)家長(zhǎng)，要么迎合家長(zhǎng)滯后的觀念”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

如此種種都引起我們反思，職前培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)對(duì)現(xiàn)實(shí)具有一定的引領(lǐng)性還是適應(yīng)性？引領(lǐng)性意味著畢業(yè)生所具備的專業(yè)視角、理念、知識(shí)、技能可以走在一線實(shí)踐之前，具有一定的先進(jìn)性。適應(yīng)性意味著畢業(yè)生的專業(yè)素養(yǎng)能夠適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要，但是一些畢業(yè)生進(jìn)入幼兒園，成為新教師后，被幼兒園認(rèn)為是“負(fù)擔(dān)”，要“重新回爐”。

盡管一段時(shí)間以來(lái)，高等師范院校的學(xué)前教育專業(yè)紛紛開(kāi)始了職前培養(yǎng)的課程改革，比如增加了兒童觀察課程的比重，不僅單獨(dú)設(shè)置觀察課，而且在各領(lǐng)域教學(xué)法課程中都增加了觀察兒童的課程內(nèi)容，加強(qiáng)了實(shí)踐環(huán)節(jié)。但遺憾的是，這樣培養(yǎng)出來(lái)的新教師對(duì)現(xiàn)實(shí)的引領(lǐng)和適應(yīng)效果仍然不明顯，表現(xiàn)為新教師面對(duì)現(xiàn)實(shí)被改造而產(chǎn)生的無(wú)奈和無(wú)力。

心路歷程 ：教師核心的專業(yè)素養(yǎng)在于理解兒童

職前培養(yǎng)不能從根本上徹底解決教師專業(yè)性問(wèn)題，缺少專業(yè)自覺(jué)性的幼兒教師更容易陷入職業(yè)倦怠，甚至?xí)霈F(xiàn)“虐童”現(xiàn)象。2015年，媒體接連爆出“虐童現(xiàn)象”的報(bào)道，與此同時(shí)，我也多次進(jìn)入安吉游戲，目睹了安吉地區(qū)的幼兒園園長(zhǎng)、老師們，在時(shí)任地方幼教科科長(zhǎng)的程學(xué)琴老師的帶領(lǐng)下，癡迷于“解讀游戲、理解兒童”。從安吉幼教工作者的身上，我強(qiáng)烈感受到師德也好，專業(yè)性也好，歸根結(jié)底在于教師所具備的核心專業(yè)素養(yǎng)；不論職前培養(yǎng)，還是職后培訓(xùn)，核心專業(yè)素養(yǎng)都應(yīng)該得到充分的培養(yǎng)。

那么，核心專業(yè)素養(yǎng)究竟是什么？什么樣的幼兒教師專業(yè)能力最體現(xiàn)幼兒園教師的專業(yè)性？ 是藝術(shù)方面的技能，比如彈、唱、畫(huà)、跳嗎？還是集體教學(xué)能力，比如會(huì)不會(huì)上一堂課？亦或是環(huán)創(chuàng)、手工方面的技能？

“安吉游戲”帶給我的啟示是：理解兒童才是幼兒教師的專業(yè)核心素養(yǎng)。安吉地區(qū)的幼兒教師們?cè)诟母镏凶叱隽艘粭l中國(guó)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的切實(shí)路徑——分步遞進(jìn)模式。

第一步，放手游戲，放棄對(duì)兒童的管控行為與主觀指導(dǎo)；第二步，觀察游戲，發(fā)現(xiàn)兒童在游戲中的精彩行為；第三步，分析游戲，分析游戲行為所反映的學(xué)習(xí)與發(fā)展；第四步，回應(yīng)游戲：基于游戲生成教學(xué)。

安吉地區(qū)的教師們發(fā)現(xiàn)：游戲中涵蓋了所有領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，游戲中的幼兒比課堂教學(xué)中的幼兒能干，游戲中的“自然習(xí)得”比“直接教”有效，游戲中的學(xué)習(xí)是一種差異性學(xué)習(xí)，游戲比直接教學(xué)使幼兒能獲得更加充實(shí)而持久的經(jīng)驗(yàn)積累。

由此，我得出結(jié)論：觀念的轉(zhuǎn)變非理論說(shuō)教所能實(shí)現(xiàn)，兒童觀的轉(zhuǎn)變?cè)从诎l(fā)現(xiàn)了一個(gè)全新的兒童，教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變?cè)从诎l(fā)現(xiàn)孩子學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，課程觀的轉(zhuǎn)變?cè)从诎l(fā)現(xiàn)無(wú)處不在的學(xué)習(xí)資源，職業(yè)幸福感源于對(duì)工作意義的體驗(yàn)。

心路歷程 ：強(qiáng)化核心專業(yè)素養(yǎng)，接納改革的不確定性

安吉幼教工作者在改革中不破不立，這里除了勇氣，關(guān)鍵還是他們通過(guò)放手幼兒的游戲，在觀察、解讀、回應(yīng)中不斷強(qiáng)化著自身的核心專業(yè)素養(yǎng)，成為了改革路上的“觀光者”。即便遇到了困難，他們也沒(méi)有改變初心，改變還給孩子真游戲的信念。

當(dāng)然，“觀光者旅游是因?yàn)樗麄兿肽菢幼觯骼苏呗糜问且驗(yàn)樗麄儎e無(wú)選擇”（鮑曼）。無(wú)論是“觀光者”還是“流浪者”，畢竟都奔波在途中，“客棧的不適的確會(huì)使人們想家”，他們?cè)趯ふ抑碌募覉@，也懷戀著舊的家園。

當(dāng)改革瓦解了傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、摒棄了舊有的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐者便一再呼喚新的結(jié)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)。但是只有新的理念觀點(diǎn)、指導(dǎo)思想、理論原則，卻難見(jiàn)放之全國(guó)而皆準(zhǔn)的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)?！队變簣@工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指明了方向，但沒(méi)有操作手冊(cè)與之配套，雖有培訓(xùn)、解讀之類，仍有隔靴撓癢之憾。事實(shí)上，“上層”不是不想給出操作化、標(biāo)準(zhǔn)化，拿來(lái)就能照著做的樣板，而是面對(duì)如此的差異和多樣，實(shí)在無(wú)法也不便給出?！爸袑印北阃ㄟ^(guò)“細(xì)則”、通過(guò)“指南”、通過(guò)“地方性課程”搭建了操作的平臺(tái)，即使如此，“底層”仍有一大部分教師感到不安，因?yàn)樗麄冋驹谄脚_(tái)上還是不知如何操作。這一部分實(shí)踐者們?nèi)缤瑳](méi)有了家，因找不到歸宿而不安。

當(dāng)改革部分顯得激進(jìn)，或理想與現(xiàn)實(shí)距離過(guò)大時(shí)，“處于控制地位”的理論人士又有可能陷于“鐘擺理論”，要求改革“三思”和“慎行”。

于是，在普遍喝彩綜合課程和整合思想時(shí)，會(huì)聽(tīng)到重申分科教學(xué)的價(jià)值；在普遍盛行區(qū)角活動(dòng)和個(gè)別教學(xué)時(shí)，會(huì)聽(tīng)到重申集體教學(xué)的意義；在普遍滿足孩子的需要和追隨孩子的興趣時(shí)，會(huì)聽(tīng)到重申教師的主導(dǎo)作用；在普遍倡導(dǎo)給孩子自由和讓孩子自主時(shí)，會(huì)聽(tīng)到重申紀(jì)律和常規(guī)的重要；每每回潮，哪怕只是聽(tīng)聽(tīng)回聲，都會(huì)讓實(shí)踐者激動(dòng)一番，呼應(yīng)回聲甚至比迎合新潮，更讓一部分實(shí)踐者振奮。

因?yàn)槭煜さ穆曇魰?huì)使他們感到安全。

改革意味著變化，改革過(guò)程意味著正在變化中。有人問(wèn)：改革需要多久？變化的最終結(jié)果是什么？沒(méi)有人能夠回答。作為實(shí)踐者，廣大幼兒教師期盼的結(jié)果無(wú)非是那種所謂結(jié)構(gòu)化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、穩(wěn)定性的、普適性的“模式”，好讓他們擺脫那種由“不確定性”帶來(lái)的焦慮和不安，但那永遠(yuǎn)只是一個(gè)美好的愿望。

因?yàn)樯鐣?huì)的快速發(fā)展，使我們對(duì)未來(lái)的不可預(yù)見(jiàn)性越來(lái)越大，今天適用的未必明天有用，因此，改不會(huì)停步，變也就不會(huì)終了。如果說(shuō)歷史上的教育改革是一波一波具有間歇穩(wěn)定性的話，那么“尋求持續(xù)的變革”則是近二三十年的特征，“試圖以一次性的變革方案解決教育問(wèn)題，這種想法似乎已經(jīng)越來(lái)越?jīng)]有市場(chǎng)了，尋求教育系統(tǒng)持續(xù)的、不斷的革新，似乎已經(jīng)成為一種更現(xiàn)實(shí)的選擇”。

當(dāng)代社會(huì)的動(dòng)態(tài)特征決定了改革的目標(biāo)只能是方向性的，因此它只能給我們一種提示，提示一種趨勢(shì)，要求改革者在大勢(shì)所趨中不停地前行。

從我國(guó)幼教改革的歷程來(lái)看，1989年版的《規(guī)程》引導(dǎo)了全國(guó)的改革，二十多年間變化巨大，但改革仍在途中。《綱要》雖是《規(guī)程》的下位文件，但它的出臺(tái)晚于《規(guī)程》若干年，期間整個(gè)社會(huì)及教育的變化，使它不僅僅是《規(guī)程》精神的繼承和具體化，更是一種發(fā)展，在許多教育思想和觀點(diǎn)方面賦予了新的涵義。實(shí)踐者剛學(xué)會(huì)了通過(guò)目標(biāo)分解來(lái)保持清晰的目標(biāo)意識(shí)，已發(fā)現(xiàn)層層分解的目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致過(guò)于追求即時(shí)達(dá)成的結(jié)果，而帶來(lái)忽略過(guò)程的弊端，需要重新學(xué)習(xí)過(guò)程性目標(biāo)的把握；剛剛知道了通過(guò)能力分組來(lái)因材施教，實(shí)現(xiàn)不同水平的發(fā)展，卻已經(jīng)發(fā)現(xiàn)個(gè)體差異并不僅僅是能力差異，需要重新把握個(gè)性特征的多樣化；剛剛懂得作為研究者的教師必須進(jìn)行教育研究，正苦于概括和抽象一般規(guī)律的科研方法，卻已經(jīng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的結(jié)果解決不了個(gè)體的問(wèn)題，需要重新把握自我反思性的教育行動(dòng)研究……一大批教師抱怨改革的變數(shù)太大，花樣太多，但《綱要》引導(dǎo)著改革繼續(xù)向前。

其實(shí)，改革就是這樣在以穩(wěn)定性的小步調(diào)整中發(fā)展，必要時(shí)以規(guī)模性的階段變革中向前推進(jìn)的。改革的動(dòng)態(tài)特征在于其具有一種持續(xù)變革的階段性特征，即不斷地針對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題、產(chǎn)生新的問(wèn)題……

一次性的變革方案應(yīng)對(duì)不了變化著的實(shí)踐問(wèn)題，面對(duì)未來(lái)的不確定性，只有持續(xù)的自我更新。因此，我們是永遠(yuǎn)的旅行者，不存在永久的家園。