賈桂強(qiáng)

自語文成為一門獨立的課程以來，人們對它的研究、探索、爭論就一天也沒有停止過。浙江省高中語文教研員胡勤先生的《語文認(rèn)識論》，是一部在新課改進(jìn)入深水區(qū)的大背景下，沿波討源，振聾發(fā)聵，奮力構(gòu)建語文知識新結(jié)構(gòu)，回歸語文本真的一部難得的學(xué)術(shù)力作。

如何閱讀一本學(xué)術(shù)書，浙江省語文特級教師羊剛主張運用“詮釋學(xué)”的方法，筆者不揣淺陋，試用此法，談幾點粗淺的感受。

一、文本究竟說了什么？

《語文認(rèn)識論》全書分為三個板塊：第一板塊—知識觀與語文知識，講了知識觀的流變歷史、結(jié)構(gòu)主義及其蔓延和課程教材與語文知識締結(jié)的合約。第二板塊—課程觀與語文課程，講了現(xiàn)代課程觀的陷阱（把語文課程中的“人”異化為“物”，把人當(dāng)作機(jī)器、產(chǎn)品生產(chǎn)加工）、佐藤學(xué)的課程領(lǐng)域、語文課程（達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的媒介）和異域語文課程評價。第三板塊—教學(xué)立場與課堂實踐，講了語文教學(xué)的特點（基礎(chǔ)性、整體性、實踐性），語文教學(xué)的評價取向，文本類群教學(xué)及教學(xué)實錄與評析。

李海林教授說：“任何事物，我們要想從根本上探究它的本質(zhì)屬性，最靠得住的辦法是先退到關(guān)于該事物最基本的規(guī)定上?！雹僭u價一個事物的時候，說它或美或丑，總會有一個參照的標(biāo)準(zhǔn)。作者（胡勤先生）“把語文放在西方認(rèn)識論流變的歷史中來觀察，討論知識觀及語文知識觀、課程觀及語文課程、教學(xué)立場與語文教學(xué)”（《語文認(rèn)識論》自序），有什么樣的知識觀就會有什么樣的課程觀、教學(xué)觀和評價觀。該書從一個宏大的學(xué)術(shù)背景切入，讓久在迷霧中的語文人能夠站在他者立場，撥云見日。

二、文本想要說什么？

本書想要說的是什么？有兩種不同的知識觀支配著語文的知識觀、課程觀及教學(xué)觀。具體而言，作者指出：自從斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中，提出“為人類的種種活動作準(zhǔn)備的最有價值的知識是科學(xué)知識”以來，我們把知識看作一種外在于個人的客觀實在。教語文重在教客觀的語言、文體、文學(xué)知識，獲取了這些知識，語文的能力便自然提高了，集中于語文的工具理性層面。而《意識形態(tài)與課程》的作者，美國學(xué)者阿普爾比照斯賓塞，提出了“誰的知識最有價值”這一劃時代的問題，引導(dǎo)我們關(guān)注課程與政治、文化、階級權(quán)利等意識形態(tài)的關(guān)聯(lián)。作者認(rèn)為這兩種不同的認(rèn)識論范式構(gòu)建了不同的語文知識觀、課程觀及教學(xué)觀。

綜觀全書，作者認(rèn)為知識觀、課程觀及教學(xué)觀三者皆應(yīng)從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是積極的“知識建構(gòu)者”。誰的知識最有價值，應(yīng)當(dāng)是“學(xué)生主體”獲得的知識最有價值，這是本書想要特別言說的。

三、文本能夠說什么？

人云亦云在魯迅先生看來，是一種嚴(yán)重的不道德。學(xué)術(shù)上哪怕能夠說出一點新見，都是極其艱難的。閱讀此書過程中，睿見數(shù)出，醒人耳目，欣喜不已。

在第一板塊—知識觀與語文知識，作者重點探討了對新課程改革影響極大的結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的知識觀。任何學(xué)科都有知識體系，不存在沒有知識體系的學(xué)科。當(dāng)前語文學(xué)科建設(shè)最大的問題，不在于教學(xué)模式和教學(xué)方法的設(shè)計，當(dāng)務(wù)之急是確立語文教學(xué)的內(nèi)容，也就是為語文建立一個知識體系?！耙话愕卣f，基礎(chǔ)教育階段的各門課程，都有一個與它相關(guān)的上位學(xué)科領(lǐng)域，比如物理課程對應(yīng)的是物理學(xué)，數(shù)學(xué)課程對應(yīng)的是數(shù)學(xué)，歷史課程對應(yīng)著歷史學(xué)，生物課程對應(yīng)著生物學(xué)，等等。但是，語文課程卻沒有一個與之對應(yīng)的上位學(xué)科，或者說，語文課程涉及的上位學(xué)科不止一個，如語言學(xué)、語用學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)，等等?！雹谠谶@方面，一些學(xué)者進(jìn)行了艱辛探索：“閻立欽主編的《語文教育學(xué)引論》將‘語文教育學(xué)的基礎(chǔ)理論綜合為‘馬克思主義哲學(xué)‘教育學(xué)‘心理學(xué)‘語文專業(yè)理論‘系統(tǒng)科學(xué)五大系列”，還有“李海林在構(gòu)建‘言語教學(xué)論時，奮力從諸多的相關(guān)中撥出研究‘言語的‘語文學(xué)學(xué)科，被納入的尚有‘語用學(xué)‘言語交際學(xué)‘心理語言學(xué)‘篇章語言學(xué)‘風(fēng)格學(xué)‘語境學(xué)‘文化語言學(xué)‘社會語言學(xué)‘聽知學(xué)‘演講學(xué)‘閱讀學(xué)‘寫作學(xué)等十三門之多。”③語文知識體系的建構(gòu)，是一項需要經(jīng)歷漫長時間，甚至幾代人持續(xù)努力方可完成的巨大工程。

作者不但從理論上對此作了深入思考，并且在實踐中努力探索，力求構(gòu)建語文課程的新知識體系。“與浙江省高中語文學(xué)科基地培育學(xué)校合作，研究如何構(gòu)建學(xué)校語文課程體系，探索以語言、文學(xué)和文化為知識核心，構(gòu)建學(xué)校開放的語文課程體系，并以此來規(guī)范學(xué)校語文課程的方法?！保ā墩Z文認(rèn)識論》第87頁）并結(jié)合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》《普通高考新課程標(biāo)準(zhǔn)語文科考試大綱》、浙江省《模塊教學(xué)指導(dǎo)意見》、浙江省《選修課程綱要框架》、大學(xué)課程內(nèi)容、地方以及學(xué)校文化元素展開進(jìn)行了闡釋。

在第二板塊—課程觀與語文課程觀，作者指出當(dāng)前的課程觀，正在由先前的“教師為中心”的課程觀向以“學(xué)生為中心”的課程觀轉(zhuǎn)變。并且提出了個人的課程觀—媒介課程?！鞍颜Z文課程定義為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的媒介的課程觀的立場，與權(quán)威課程觀和學(xué)生經(jīng)驗課程觀的立場不同。媒介課程觀是站在主體與主體之間，從功能方面認(rèn)識語文課程?！保ā墩Z文認(rèn)識論》第135頁）教師和學(xué)生的關(guān)系是互為主體的關(guān)系，構(gòu)成了“我和你”的整體性教育對話關(guān)系。作者創(chuàng)建的媒介課程的哲學(xué)基礎(chǔ)，主要是哈貝馬斯“人的社會存在在于交往關(guān)系中”的“主體間性”社會理論。另外，筆者認(rèn)為胡塞爾的“交互主體論”理念，也是本書重要的理論來源?！昂麪柆F(xiàn)象學(xué)提出‘交互主體性的概念，引導(dǎo)我們打破‘主客二分的對象性思維格局，認(rèn)識到教育中需要‘把他人看作主體，而不要看作客體，亦即‘教師和學(xué)生均為教學(xué)過程的主體”④，在教學(xué)過程中，兩種主體持續(xù)地交互作用，形成“學(xué)習(xí)共同體”。

在第三板塊—教學(xué)立場與課堂實踐，作者提出了“文本類群教學(xué)”新概念。“我們在語文教育中提出‘文本類群這個概念，目的是在語文教育場中揚(yáng)棄狹隘的文類和文體的概念，從文類和文體流變的連續(xù)性以及它們之間的融通性特點來看文本，這樣避免以一種類型化的方法規(guī)定某一篇的教學(xué)?！保ā墩Z文認(rèn)識論》第238頁）作者提出的“文本類群概念”是在當(dāng)代哲學(xué)解釋學(xué)的影響下構(gòu)建的，在教學(xué)的實踐中，它是“關(guān)系的、開放的、動態(tài)的”，可以用不同的文體和文類知識分析文本，但是不局限于某一種分類標(biāo)準(zhǔn)和分類方法。為此作者提出引入“語體”這個概念，以融通語法修辭知識與章法知識間的關(guān)系，并在《教學(xué)月刊》（2016年第1期）發(fā)文《語體知識的教學(xué)意義》，具體闡述了語體知識在文本教學(xué)中的具體運用。

作者的教學(xué)立場是什么：語文必須要有確定的公用的知識結(jié)構(gòu)體系；無論是語言教學(xué)還是文學(xué)教學(xué)，都應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)整體性；語文教學(xué)的實踐是言語的實踐，通過言語實踐而獲得認(rèn)知與體驗。書中所選課例，都突出了“媒介課程”的理念，立足于“交互主體性”的哲學(xué)基礎(chǔ)。有以下可資借鑒的教學(xué)原則：

1.教學(xué)中必須設(shè)置具有意義沖突的話題。圍繞有意義的話題進(jìn)行各種對話，獲得豐富的認(rèn)識和體驗。這種教學(xué)是發(fā)散的、開放的、非程序化的。

2.平等對話式的討論。媒介課程不是把教材和教師的理解強(qiáng)加給學(xué)生，而是師生各自在理解的基礎(chǔ)上，建構(gòu)自己的意義。教師在同學(xué)生對話的過程中，實現(xiàn)一種平等合作的關(guān)系，真正實現(xiàn)“教學(xué)相長”。

3.鼓勵批判性思維。批判性思維是一種基于不同文化和知識背景下多種思維的理性表現(xiàn)，在語文課程中貫穿批判性思維，已經(jīng)成為了當(dāng)今西方語文課程的顯著共性。在教學(xué)中，可作如下設(shè)計：①在作者的文化背景中，理解文本及其作者；②在作者的文化背景中，尋找依據(jù)支持或否定文本及作者；③在其他文化背景中，尋找依據(jù)支持或否定文本及作者；④引進(jìn)他者的立場與觀點，尋找依據(jù)支持或否定文本及作者；⑤選擇自己的立場分析文本及作者，得出自己的結(jié)論。

4.具有現(xiàn)實性。要聯(lián)系現(xiàn)實生活與學(xué)生的當(dāng)下經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上生成新的體驗和認(rèn)識。教學(xué)必須要具有生長性，“讓人成為人”（馮友蘭語），要有利于學(xué)生將來的生存。

四、文本應(yīng)該說什么？

作者在《自序》中說“知識的范式正在經(jīng)歷著從‘什么知識最有價值轉(zhuǎn)向‘誰的知識最有價值的過程”。對于“什么知識最有價值”，作者在書中有深入地剖析，在語文教學(xué)中，唯有“學(xué)生自我建構(gòu)的知識”最有價值。

“誰的知識最有價值”，這是美國學(xué)者阿普爾在《意識形態(tài)與課程》一書中提出的問題。阿普爾認(rèn)為“教育也是各類知識與應(yīng)當(dāng)傳授知識之間沖突的發(fā)源地，是誰的知識是‘法定的和誰有傳授知識的法定權(quán)之間沖突的發(fā)源地”，因此教育研究者“必須批判性地思考教育與經(jīng)濟(jì)、政治與文化權(quán)力之間的聯(lián)系”⑤。此書中文版序言作者胡勤先生說的“誰的知識最有價值”在書中確切指什么，如果能夠再明確些，會不會更合宜？

當(dāng)前語文教育最大的缺失是什么，“語文教學(xué)長期以來的許多痼疾，例如教學(xué)目的模糊性，教學(xué)內(nèi)容的隨意性，教學(xué)方法的不科學(xué)性等，在最根本的意義上，都是由于真正與語文課對應(yīng)的語文學(xué)科的缺失和錯位帶來的。”⑥也即胡勤先生所說：“很多語文教材消解了語文本體性知識，語文課程與教學(xué)也因此迷失了方向，失魂落魄，成為四處飄蕩的流浪者?！保ā墩Z文認(rèn)識論》第86頁）當(dāng)前，我們迫切呼喚構(gòu)建語文知識結(jié)構(gòu)，尤其是構(gòu)建學(xué)生從事語言、文學(xué)與文化等言語實踐的動態(tài)知識體系，以此來安放語文飄蕩的靈魂。

參考文獻(xiàn)

①⑥李海林.《言語教學(xué)論》.上海：上海教育出版社，2000年版第186、54頁。

②韓雪屏.《語文課程知識初論》.南京：江蘇教育出版社，2011年版第5頁。

③王榮生.《語文科課程論基礎(chǔ)（2014版）》.北京：教育科學(xué)出版社，2014年版第226頁。

④鐘啟泉.《現(xiàn)代課程論（新版）》.上海：上海教育出版社，2003年版第448頁。

⑤[美]阿普爾著，黃忠敬譯.《意識形態(tài)與課程》.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版。

[作者通聯(lián)：浙江湖州市第二中學(xué)]