一、從認(rèn)知過程角度劃分閱讀能力層次

閱讀作為一種認(rèn)知活動(dòng)，它是閱讀主體從材料中獲取、加工、理解、評(píng)價(jià)和運(yùn)用信息的過程。閱讀能力就是保障該過程順利、有效實(shí)施的能力。閱讀能力究竟可以分為幾個(gè)層次呢？我們不妨從其結(jié)構(gòu)要素入手解決這個(gè)問題。對(duì)于閱讀能力結(jié)構(gòu)要素，不同的劃分角度會(huì)得出不一樣的認(rèn)識(shí)。姚林群從閱讀的速度、廣度、深度和方法角度劃分，各自呈現(xiàn)出閱讀能力結(jié)構(gòu)要素的一個(gè)側(cè)面。其中，從深度上又劃分出認(rèn)讀、理解、評(píng)價(jià)、鑒賞和運(yùn)用能力。①這在本質(zhì)上其實(shí)是采用了認(rèn)知過程角度的劃分方法，劃分出的能力要素可參照布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)中的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)表，后者在認(rèn)知過程維度上從低至高分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)水平②。這樣的劃分方式能夠反映閱讀主體在閱讀過程中不同階段與層次的認(rèn)知活動(dòng)，兼有閱讀過程和結(jié)果的雙重屬性，值得采納。相似的劃分還有很多，例如，及樹楠認(rèn)為：“依據(jù)閱讀過程中人們的心理變化特征，一個(gè)完整的閱讀過程大致可分為四個(gè)階段：感知（字、詞、句、篇）→理解（由形式到內(nèi)容，再由內(nèi)容到形式）→評(píng)價(jià)（個(gè)人看法）→創(chuàng)造（新的發(fā)現(xiàn)和獨(dú)有的見解）。”③夏正江將閱讀能力分為本體性閱讀能力和相關(guān)性閱讀能力，而本體性閱讀能力按照閱讀能力的高低細(xì)分為知識(shí)性（包含基本字詞、語法、修辭和文學(xué)類知識(shí)）、理解性（包含轉(zhuǎn)換、分析、概括、分類和推斷能力）和探索性（包含審美、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新能力）閱讀能力。④這其中，知識(shí)性能力是從能力的性質(zhì)上做出的區(qū)別于理解性和探索性能力的劃分。李毓秋、張厚粲等人運(yùn)用實(shí)證的方法，將閱讀能力結(jié)構(gòu)劃分為認(rèn)讀、一般理解、深層理解、評(píng)價(jià)鑒賞和綜合應(yīng)用能力五個(gè)由低到高的層次。⑤莫雷運(yùn)用“活動(dòng)—因素分析法”揭示小初高三個(gè)年級(jí)語文閱讀能力的結(jié)構(gòu)要素，分別是語言解碼、組織聯(lián)貫、模式辨別、篩選貯存、語感、閱讀遷移、閱讀概括、評(píng)價(jià)、語義情境推斷、詞義理解方面的能力，各年級(jí)要素有所區(qū)別。⑥這些要素劃分更為細(xì)致、全面，要素表述上與前文有不同，但它們的內(nèi)涵與前文能力要素存在對(duì)應(yīng)關(guān)系，如“語言解碼能力”其實(shí)就是字句含義的認(rèn)讀能力，“閱讀遷移能力”代表著對(duì)閱讀所獲新知的運(yùn)用能力。當(dāng)然，該劃分方法擇取的角度并非是一致的，“語感能力”是指快速閱讀理解的能力，這就是對(duì)認(rèn)知過程和速度的綜合要求。

從上述研究可見，閱讀能力結(jié)構(gòu)要素劃分角度和名稱多樣，給觀點(diǎn)的統(tǒng)一帶來難度。同時(shí)，即便是同一個(gè)劃分角度，人們對(duì)各要素也有不同的認(rèn)定，甚至同樣的用詞還可能代表著不同的意思。例如在“認(rèn)讀”這一要素上，姚林群認(rèn)為它是“指對(duì)所呈現(xiàn)的閱讀材料的基本解碼能力，運(yùn)用詞匯、語法、句法及語言學(xué)方面的知識(shí)儲(chǔ)備感知、辨識(shí)文字符號(hào)與篇章結(jié)構(gòu)獲取材料中的主要信息及基本意義”⑦，而李毓秋、張厚粲等人認(rèn)為“認(rèn)讀能力是指識(shí)字量和詞匯量，在認(rèn)識(shí)字、詞的基礎(chǔ)上能夠識(shí)讀閱讀材料”⑧，比較這兩種看法能夠發(fā)現(xiàn)，認(rèn)讀能力指代的范圍上前者明顯大于后者，辨識(shí)篇章結(jié)構(gòu)屬于理解能力要素層面，在這同一個(gè)劃分體系中不同要素間存在交錯(cuò)。

綜上，閱讀能力結(jié)構(gòu)要素需要統(tǒng)合各家看法，取長(zhǎng)舍短，并兼顧理解與教學(xué)的便利，進(jìn)一步做出區(qū)分。筆者從認(rèn)知過程角度將閱讀能力結(jié)構(gòu)細(xì)分為五個(gè)要素，呈現(xiàn)如下：

1.文字認(rèn)讀能力。這是閱讀的初始階段應(yīng)具備的能力，閱讀主體運(yùn)用人們共有語言符號(hào)系統(tǒng)的知識(shí)儲(chǔ)備，辨識(shí)所閱讀的文字，并賦予字句以意義。當(dāng)然，信息呈現(xiàn)的方式多種多樣，除了文字，書面閱讀材料還包含圖畫、表格、地圖等，針對(duì)不同的材料有不同的閱讀方式與要求，本文仍舊以文字組成的文本閱讀為研究對(duì)象。

2.加工記憶能力。隨著文本閱讀攝取的信息量增大，閱讀內(nèi)容逐漸累積，我們需要對(duì)其進(jìn)行加工重組以形成整體印象并記憶。加工的過程需要依據(jù)文本的特點(diǎn)、閱讀主體的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀方式選擇偏好、閱讀任務(wù)等因素，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行符合閱讀需求的個(gè)性化篩選重組。例如故事多線索穿插敘述，我們可以將各條線索剝離出來，分別梳理相關(guān)情節(jié)，再尋找到它們的交集點(diǎn)，便于理清頭緒，清晰地把握所讀內(nèi)容。再如繪制內(nèi)容流程圖或編制目錄，以幫助復(fù)述故事情節(jié)。因此，文本的再加工不僅有助于讀者更好地體認(rèn)內(nèi)容，同時(shí)也對(duì)記憶起著促進(jìn)作用。這里的記憶包括短時(shí)工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。

3.理解分析能力。就理解與分析的關(guān)系而言，二者應(yīng)相輔相成，不可偏廢。理解分析能力具體包括辨明文體特征、歸納中心思想、得出寫作目的、推斷未知信息、分析寫作形式、總結(jié)寫作風(fēng)格等能力。其中，辨明文體特征能力的重要性易被忽視，閱讀思維應(yīng)當(dāng)是文體思維，離開文體談文本的內(nèi)容與形式，失之空泛，又如隔靴搔癢，總離了一層。寫作形式上，包含遣詞造句、寫作手法和結(jié)構(gòu)，而寫作結(jié)構(gòu)則是寫作思路的外化體現(xiàn)。

4.評(píng)價(jià)欣賞能力。該項(xiàng)能力也可統(tǒng)稱為鑒賞能力，包含對(duì)文本各方面寫作價(jià)值的判定和對(duì)文本肯定性評(píng)價(jià)的歸因能力。欣賞與評(píng)價(jià)緊密相關(guān)，它其實(shí)就含有著對(duì)文本價(jià)值的肯定性評(píng)判，是對(duì)文本的審美過程。評(píng)價(jià)是欣賞的前提，倘若不加評(píng)判地隨意欣賞，閱讀也就失去了創(chuàng)意和活力。

5.延伸創(chuàng)新能力。延伸閱讀，是指閱讀范圍上不拘囿于當(dāng)前的文本，而將眼光投向文本之外，聯(lián)想到別的相關(guān)文本或生平經(jīng)歷、社會(huì)現(xiàn)象、文學(xué)評(píng)論等，通過比照，獲得更豐富的閱讀體驗(yàn)。創(chuàng)新閱讀，就是要超越文本，創(chuàng)造性地解讀和運(yùn)用文本，產(chǎn)出新的成果，如就文本做出異于前人的解讀，對(duì)文本進(jìn)行仿寫、續(xù)寫、擴(kuò)寫、改寫之類的生發(fā)改造。

這五個(gè)要素按照認(rèn)知水平從低到高排列，也反映出閱讀能力的五個(gè)層次。但它們不是絕對(duì)獨(dú)立的，較高水平能力要素并不排斥低水平的能力要素，相反，還需要以它為基礎(chǔ)。并且，五個(gè)要素的排布看似帶有按照閱讀過程先后排序的特點(diǎn)，但并不意味著所有的閱讀過程都需要完整具備這五個(gè)步驟，或者必須嚴(yán)格按照這些步驟依序開展，閱讀過程是個(gè)性化的、多變的，很難統(tǒng)一，這也是單純依照閱讀的表面行為劃分能力結(jié)構(gòu)要素和層次很難行得通的原因。

二、指向閱讀能力層次提升的教學(xué)案例

1.教與學(xué)的分析

魯迅的散文詩《雪》入選蘇教版九下第五單元，該單元“學(xué)會(huì)讀書：橫看成嶺側(cè)成峰”的主題就揭示了課文多義理解的可能性。例如，作者對(duì)江南的雪到底持有怎樣的態(tài)度？課文旁批提示“淡淡的哀愁中的回憶，是對(duì)‘暖國(guó)‘江南的雪的依戀和回味”。單元選錄的文學(xué)評(píng)論《靈魂的柔軟和堅(jiān)硬》一文認(rèn)為，“當(dāng)他在紙上寫下那些關(guān)于江南之雪的文字的時(shí)候，他的姿態(tài)應(yīng)該是恬靜的，嘴角的笑容是溫情的，心里的渴念是悠遠(yuǎn)、惆悵而又飽滿的”，江南的雪反映了魯迅“靈魂的柔軟”的一面。配套教參則認(rèn)為，南北雪的對(duì)比“并無什么褒貶”，江南之雪體現(xiàn)了魯迅“對(duì)理想中溫暖和美好事物的向往和追求”?？梢姡陨嫌^點(diǎn)實(shí)質(zhì)上認(rèn)為魯迅對(duì)江南的雪抱著正面的評(píng)價(jià)。但是，文章開頭便說“暖國(guó)的雨，向來沒有變過冰冷的堅(jiān)硬的燦爛的雪花。博識(shí)的人們覺得他單調(diào)，他自己也以為不幸否耶？江南的雪，可是滋潤(rùn)美艷之至了”，這“冰冷的堅(jiān)硬的燦爛的雪花”在文中只能是指朔方的雪，從暖國(guó)的雨此種的單調(diào)和不幸來看，“滋潤(rùn)美艷之至”的江南的雪顯然不是作者想傾情歌頌的對(duì)象，更何況它獨(dú)自坐著的時(shí)候經(jīng)受不住晴天和寒夜，最終“成為不知道算什么”。相較之下，朔方的雪“永遠(yuǎn)如粉，如沙”，在晴天下蓬勃奮飛，包藏宇宙。作者對(duì)江南雪的否定在行文中流露得清楚而強(qiáng)烈。另外，寫作手法上對(duì)兩種雪的刻畫也存在明顯差異，對(duì)江南的雪主要采用側(cè)面襯托，以花草、想象中的動(dòng)物和人們的裝扮來間接寫雪的“滋潤(rùn)美艷之至”，而最后通過簡(jiǎn)短的直接描寫，呈現(xiàn)其在獨(dú)處時(shí)的無助。對(duì)比江南雪的美需要外物的扶持與襯托，朔方的雪則是連續(xù)的正面刻畫，展現(xiàn)出它以自身的能力特立獨(dú)存的傲骨和“彌漫太空”的壯麗。因此，倘若立足文本稍加推敲，針對(duì)一些通行的見解進(jìn)行辯論就顯得十分必要了。

再如，作者說朔方的雪“是孤獨(dú)的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”。就“孤獨(dú)”這一點(diǎn)，通常的解釋是其反映了魯迅在新文化運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)入低潮時(shí)處境的孤單和內(nèi)心的痛苦，也更體現(xiàn)他不懈斗爭(zhēng)的可貴。如果進(jìn)一步思考，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然“朔方的雪‘絕不粘連，是孤獨(dú)的，但它們卻有著共同的‘旋轉(zhuǎn)而且升騰的舞姿，又合力‘彌漫太空，使太空旋轉(zhuǎn)而且升騰地閃爍，從這一點(diǎn)上來說又不是在獨(dú)舞”，這很可能反映了《雪》更為真實(shí)和深刻的寫作意圖——“渴盼由如自己一般的一個(gè)個(gè)孤獨(dú)而又個(gè)性鮮明的小我組成大我，扭轉(zhuǎn)乾坤，活出精彩”。⑨這樣的理解也可備一說。其次，為什么作者要提到雨呢？本單元選錄的另一篇評(píng)論《<雪>的獨(dú)特之處》認(rèn)為，“這是先拿‘暖國(guó)的雨和‘朔方的雪作對(duì)比，或者說是以前者來襯托后者”。文章從暖國(guó)的雨起手，又迅速轉(zhuǎn)入江南的雪，結(jié)尾說朔方的雪是“死掉的雨，是雨的精魂”，我們可以看出作者雨化雪的觀念，南北方雪的特征正是繼承了兩地雨的不同的靈魂。那么，南北方的雨雪應(yīng)當(dāng)同類構(gòu)成對(duì)比，而不是異質(zhì)交叉對(duì)比了。或許雨化雪也可視作一次考驗(yàn)，軟弱的依舊軟弱，無畏的照舊無畏，正如《野草》集中同樣寫于1925年的《這樣的戰(zhàn)士》中所說的，“他走進(jìn)無物之陣，所遇見的都對(duì)他一式點(diǎn)頭。他知道這點(diǎn)頭就是敵人的武器，是殺人不見血的武器，許多戰(zhàn)士都在此滅亡，正如炮彈一般，使猛士無所用其力”“那些頭上有各種旗幟，繡出各樣好名稱：慈善家，學(xué)者，文士，長(zhǎng)者，青年，雅人，君子……”“但他舉起了投槍”。作為散文詩，《雪》兼有散文的描寫和詩歌的抒情屬性，同時(shí)富有象征意蘊(yùn)。我們可以認(rèn)為，魯迅是借江南的雨和雪考量敵友，揭去革命運(yùn)動(dòng)中形形色色的虛偽、懦弱者“滋潤(rùn)美艷”的外觀，痛斥其一貫的偽善和無能的本質(zhì)，唯有真正的英雄才能在革命洗禮中本色不改，一往無前，哪怕孤獨(dú)形變，但精魂永存。

正是本文散文詩的文體特征、豐富留白和表意的象征性，要求我們的解讀破除定論，走向多元。當(dāng)前閱讀教學(xué)有程式僵化和過于追求奇巧設(shè)計(jì)的傾向，講授的意味濃，或偏愛自主合作的學(xué)習(xí)形式，但研究精神短缺，重理解分析和語言欣賞，而弱于合理的質(zhì)疑評(píng)價(jià)和延伸創(chuàng)新，不利于學(xué)生閱讀能力層次的提升。就該課所面對(duì)的初三學(xué)段而言，它既是初中學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的頂點(diǎn)和總結(jié)的階段，也是向高中過渡的關(guān)鍵期，不同于起始時(shí)期的按部就班、慢條斯理，而應(yīng)直擊中心，深度發(fā)掘，批判性地閱讀文本，為學(xué)生質(zhì)疑探究欲望的激發(fā)和釋放提供必要的舞臺(tái)和幫助，追求閱讀的精細(xì)、深入、效率、創(chuàng)見和廣度。初三學(xué)生更愿意享受獨(dú)立思考的自由和發(fā)現(xiàn)的喜悅，而不是循規(guī)蹈矩、同一水平的不斷重復(fù)，同時(shí)，他們也具備一定的抽象思維和邏輯推理能力，我們只需點(diǎn)燃、引流，推動(dòng)學(xué)生的閱讀能力邁向更高層次。

2.教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)及說明

以下簡(jiǎn)要呈現(xiàn)本課主要教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

（1）自由朗讀課文，完成學(xué)習(xí)任務(wù)：①讀準(zhǔn)字音，模寫陌生字形；②疏通各字詞句的意思，就不理解的地方查工具書或提問；③能脫離課本用自己的話復(fù)述出本文圍繞雪所寫作的主要內(nèi)容。

（2）瀏覽課文，用詞或短語概括江南的雪和朔方的雪各自的特點(diǎn)，并從遣詞造句和寫作手法的角度具體分析文章是如何體現(xiàn)它們的特點(diǎn)的。

（3）散文詩兼有散文的描寫性和詩歌的抒情性。在對(duì)兩種雪的描寫中，魯迅流露出對(duì)它們?cè)鯓拥那楦袘B(tài)度呢？閱讀《〈雪〉四人談》，尋找相關(guān)評(píng)論信息，并通過與課文的比較印證，說一說你贊同這些觀點(diǎn)嗎？為什么？

（4）作者在文末寫道：“是的，那是孤獨(dú)的雪，是死掉的雨，是雨的精魂?！睘槭裁呆斞敢獙⑺贩降难┧茉斐伞肮陋?dú)的”形象，僅僅因?yàn)椴蛔虧?rùn)粘結(jié)嗎？“雨的精魂”是什么？雨和雪的關(guān)聯(lián)又寄托著魯迅怎樣的深層意蘊(yùn)？仔細(xì)閱讀學(xué)案中補(bǔ)充的《野草》集題辭、《這樣的戰(zhàn)士》和《雪》的相關(guān)寫作背景，整合信息，大膽推斷，小心求證。

（5）再次朗讀課文，感受魯迅在文中寄托的情思和展露的人格魅力。揣摩應(yīng)當(dāng)運(yùn)用怎樣的語氣語調(diào)和節(jié)奏變化，讀出這樣的情感寄托和對(duì)比用意，并向大家展示你的朗讀。

（6）一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特，一千個(gè)人的眼中恐怕也有一千種雪。請(qǐng)你也用文字描述自己所熟知的江南或北方的雪，表達(dá)你對(duì)它的情感與評(píng)價(jià)，可以模仿本文所運(yùn)用的正側(cè)面結(jié)合、擬人、象征等寫作手法，學(xué)以致用。

閱讀能力層次有高低，我們提倡循序漸進(jìn)。以上教學(xué)設(shè)計(jì)從文字音形義的認(rèn)讀，到主要寫作內(nèi)容的提取加工和復(fù)述，再到表層的雪的特征和寫法的理解分析，而后引入文外資料深層解讀寫作意圖，隨后利用朗讀總結(jié)升華閱讀體驗(yàn)，欣賞文字和作家的魅力，最終通過書面寫作轉(zhuǎn)化閱讀心得，實(shí)現(xiàn)閱讀從輸入到輸出的質(zhì)的蛻變。此處的寫作不是脫離閱讀的自生物，而是從閱讀中生發(fā)的，為著更高的閱讀能力的達(dá)成而進(jìn)行，它應(yīng)當(dāng)與閱讀的內(nèi)容和目的保持密切關(guān)聯(lián)，既不盲從而又能學(xué)習(xí)作者是本課寫作環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的意圖?！堆愤@一單篇和相關(guān)的評(píng)論文章自成一個(gè)單元，教學(xué)需預(yù)留三四個(gè)課時(shí)，以問題為綱領(lǐng)，逐層深入，充分探究，為學(xué)生閱讀能力的切實(shí)提升搭橋鋪路。

需要指出的是，實(shí)際教學(xué)中各能力層次未必是有分無合的單線推進(jìn)，有時(shí)它們是錯(cuò)綜交集，循環(huán)上升的。上述設(shè)計(jì)中延伸閱讀便和理解分析交錯(cuò)在一起，當(dāng)文本提供的信息難以自足解讀時(shí)，我們有必要引入文外材料，“他山之石可以攻玉”。但是，文本本身應(yīng)當(dāng)是閱讀活動(dòng)的起始和歸宿，發(fā)揮想象并不意味著天馬行空，率意而行；推測(cè)斷言也須合理，切忌妄加猜度，而無有力憑據(jù)。

三、對(duì)閱讀能力養(yǎng)成教學(xué)的幾點(diǎn)建議

1.處理好閱讀能力發(fā)展的整體性與階段性的關(guān)系

閱讀教學(xué)需要全面培養(yǎng)學(xué)生的各層閱讀能力，但是不同教學(xué)階段應(yīng)當(dāng)有所側(cè)重。2011年版義務(wù)教育語文課標(biāo)對(duì)小學(xué)和初中閱讀教學(xué)目標(biāo)做了區(qū)分，小學(xué)側(cè)重養(yǎng)成學(xué)生初步的理解分析和評(píng)價(jià)欣賞能力，相關(guān)表述如“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”。初中擴(kuò)大閱讀面的同時(shí)，更為注重學(xué)生個(gè)體的閱讀體驗(yàn)，“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”，這就需要教學(xué)中增加理解分析的深度和評(píng)價(jià)欣賞與延伸閱讀的分量。2017年版普通高中語文課標(biāo)注重閱讀面拓展和讀寫融合，要求“努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，對(duì)文本作出自己的分析判斷”“注重個(gè)性化閱讀，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”?？梢姡瑢W(xué)段越高，對(duì)學(xué)生閱讀能力層次的要求也越高。在區(qū)別不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，還應(yīng)當(dāng)做好學(xué)段間的銜接過渡和滲透融合，并對(duì)學(xué)生個(gè)體的閱讀能力發(fā)展?fàn)顩r做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和針對(duì)性的指導(dǎo)，在集體教學(xué)中兼顧個(gè)別教學(xué)。

2.借助文本閱讀方法和策略推動(dòng)教學(xué)，落實(shí)能力

閱讀方法是圍繞材料開展閱讀活動(dòng)所采用的方式。精讀、略讀、跳讀、瀏覽、朗讀、默讀等是人們經(jīng)常提及和采用的方法，筆者在教學(xué)中嘗試過直接指向文本解讀的十四種閱讀方法，具體包括文類辨析法、標(biāo)題切入法、結(jié)構(gòu)分析法、依次歸納層義梳理寫作思路法、抓正文關(guān)鍵字詞句段法、填補(bǔ)留白法、主要寫作手法分析法、引入文外資料法、溯因追源法、批判性閱讀法、歸納主旨法、語句賞讀法、文本比較閱讀法、讀寫結(jié)合法。閱讀方法還有很多，各有角度和側(cè)重，不能互相替代，不妨在閱讀中綜合采用多種方法。

閱讀策略是學(xué)習(xí)策略在閱讀領(lǐng)域的運(yùn)用，以提高閱讀成效為目標(biāo)。可供選擇使用的閱讀策略樣式繁多，包含認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略和情感管理策略四大類。認(rèn)知策略還可以細(xì)分為復(fù)述、組織和精加工策略，復(fù)述策略通過刪枝去葉、句首或段首字詞串聯(lián)、繪制內(nèi)容流程圖、編制目錄、諧音等方法降低復(fù)述難度，提高精準(zhǔn)性。組織策略是對(duì)文本內(nèi)的信息重新整組，通過列寫提綱和概念圖等方式更好地加工解讀文本。精加工策略則通過對(duì)文本內(nèi)外信息的有效整合，使各類知識(shí)形成緊密有序的結(jié)構(gòu)組織。對(duì)于元認(rèn)知策略而言，可以通過擬制目標(biāo)、采用核查表和自我評(píng)估之類的手段，對(duì)閱讀的過程與結(jié)果監(jiān)管控制，評(píng)價(jià)調(diào)節(jié)。資源管理策略要求對(duì)閱讀資源合理安排和支配，以保障、提高學(xué)習(xí)成效，例如制定時(shí)間安排表、選擇和營(yíng)設(shè)有利的學(xué)習(xí)環(huán)境、多方面尋求支持。情感管理策略是對(duì)閱讀過程中閱讀主體的情感進(jìn)行監(jiān)督管理、調(diào)節(jié)改善的策略，倘若在閱讀中給予自己積極的心理暗示，保持注意力和興趣，持續(xù)地努力，能夠幫助閱讀者提高自我效能感，體驗(yàn)成功的喜悅。

采用適宜的閱讀方法和策略，可以讓閱讀者迅速找到解讀文本的突破口，全面、深入地獲得閱讀體悟，也讓教學(xué)擺脫空洞無物，沿襲守舊，教無所用，學(xué)無所得的尷尬境地，真正靈動(dòng)而富有生命力。

3.將學(xué)生能獨(dú)立閱讀、自主發(fā)展作為閱讀教學(xué)最終的目標(biāo)

在經(jīng)過長(zhǎng)期的閱讀教學(xué)后，我們是否不無失望地發(fā)現(xiàn)，一旦離開教師的教學(xué)指導(dǎo)，學(xué)生獨(dú)自面對(duì)新文本時(shí)，問題頻出？初高中課標(biāo)分別要求學(xué)生“具有”和“發(fā)展”獨(dú)立閱讀的能力，可為什么目標(biāo)難以落實(shí)呢？筆者分析，這樣的困境與當(dāng)前對(duì)閱讀教學(xué)的功能定位有直接關(guān)系。閱讀教學(xué)是在教師的引導(dǎo)和規(guī)約之下學(xué)生對(duì)文本的解讀學(xué)習(xí)過程，這樣的看法普遍重視教師的設(shè)計(jì)與指引，教師是一貫的課堂教學(xué)實(shí)際的主導(dǎo)者與掌控人，學(xué)生主要是參與者，表現(xiàn)得再精彩，也得將首功歸于教師教學(xué)智慧的引燃作用。這樣的教學(xué)成本低，方便管理和操作，但時(shí)間長(zhǎng)了學(xué)生易對(duì)教師形成依賴，被動(dòng)思維成了習(xí)慣。

我們?cè)谵D(zhuǎn)變觀念的同時(shí)，更應(yīng)調(diào)整教學(xué)方式，使其為學(xué)生獨(dú)立開展閱讀、自主發(fā)展閱讀能力服務(wù)，這也是培育核心素養(yǎng)，推動(dòng)自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)所必需的?；诖?，我們的教學(xué)應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)、連續(xù)，做長(zhǎng)期打算。筆者面對(duì)初中學(xué)生，就上述十四種文本解讀方法開展持續(xù)教學(xué)。首先，在不同課文閱讀教學(xué)中逐個(gè)學(xué)習(xí)與試用這些方法。而后學(xué)習(xí)如何根據(jù)文本顯著特點(diǎn)和自我偏好，選擇最簡(jiǎn)便有效的一兩種閱讀方法。再然后，引導(dǎo)學(xué)生嘗試以這一兩種閱讀方法為中心，多種方法為輔助，對(duì)文本（包括整本的名著）實(shí)施有側(cè)重、多角度的全面解讀。到九年級(jí)時(shí)，試著將一些課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，由他們發(fā)起、主導(dǎo)閱讀過程，交流、評(píng)價(jià)閱讀感想，教師適時(shí)按需地介入和組織。正如支架教學(xué)所倡導(dǎo)的，教學(xué)過程是教師從提供支架到逐步撤去支架的過程，那么它也應(yīng)當(dāng)是學(xué)生從演員逐步成長(zhǎng)為導(dǎo)演的過程。當(dāng)然，放權(quán)并非是放任，視學(xué)生和文本特質(zhì)，年段越高或文本越容易時(shí)越應(yīng)給予學(xué)生更大的自主閱讀空間，而針對(duì)《雪》一類較有難度的文本或邁向更高閱讀能力層次的初期，教師的整體設(shè)計(jì)、及時(shí)發(fā)問和點(diǎn)撥對(duì)學(xué)習(xí)的走向和收獲至關(guān)重要。

參考文獻(xiàn)

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⑤⑧李毓秋、張厚粲、李彬、李鳳玫.《中小學(xué)生閱讀理解能力結(jié)構(gòu)的研究》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2003年第3期。

⑥莫雷.《中小學(xué)生語文閱讀能力結(jié)構(gòu)的研究》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，1996年第1期。

⑨周永祥.《不只是一個(gè)人的戰(zhàn)斗——用還原法讀〈雪〉》，《語文教學(xué)通訊·B》，2012年第3期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市鐘樓實(shí)驗(yàn)中學(xué)]