趙茜 焦欣然

十九大報告指出，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。教育，作為最重要的民生工程之一，與人們的美好生活息息相關(guān)。教育發(fā)展的不平衡不充分客觀存在，教育公平是人民對美好生活追求的目標(biāo)。推進教育公平是教育領(lǐng)域解決國計民生問題的主要抓手。

教育公平的闡釋維度與衡量標(biāo)準(zhǔn)

探討教育公平有幾個不同的理論視角。從教學(xué)和學(xué)習(xí)的角度看，起初，以斯塔西·亞當(dāng)斯為代表的心理學(xué)家認(rèn)為要追求教育結(jié)果公平，主要是學(xué)業(yè)成就的平等。后來萊文瑟爾[1]等人引入程序公平的觀點，強調(diào)過程的公平，主要是教育教學(xué)過程中的平等。托爾斯頓·胡森總結(jié)性地提出教育公平要考慮起點平等、過程平等和結(jié)果平等[2]。科爾曼報告及其之后的實證研究將三者充分結(jié)合，認(rèn)為將教育結(jié)果公平作為因變量，將教育無法控制的變量，如家庭背景、學(xué)生智力水平排除之后，只考慮教育系統(tǒng)自身對學(xué)習(xí)成績所造成“凈”影響[3]，強調(diào)教育平等不僅指入學(xué)機會對于所有的學(xué)生是平等的，而且是指每個學(xué)校的效能是相當(dāng)?shù)模瑥亩共煌鐣錾淼膬和谄瘘c上的差別得以消除[4]。

從教育政策和實踐角度看，教育公平一般按照教育均衡發(fā)展?fàn)顩r的空間和對象進行對比考察，從區(qū)域均衡、城鄉(xiāng)均衡、校際均衡和群體均衡對教育公平進行審視。同時，考慮教育的外部因素，包括戶籍制度、地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展、社會發(fā)展不平衡對教育公平產(chǎn)生的巨大影響[5][6][7]。

從資源配置角度看，資源的稀缺和有限是經(jīng)濟學(xué)的基本假設(shè)，實現(xiàn)資源的公平配置，是目標(biāo)，也是發(fā)展過程。羅爾斯等人以平等性原則、差異性原則和補償性原則剖析社會公平。褚宏啟認(rèn)為教育公平分為平等性公平（包括受教育權(quán)平等和教育機會平等）、差異性公平（要求教育資源配置根據(jù)“受教育者個人身心差異”區(qū)別對待，如對殘疾兒童和英才學(xué)生）和補償性公平（關(guān)注受教育者的社會補償）[4]。

在實際研究中，學(xué)者們將上述三個視角的理論框架結(jié)合使用，很多研究還將公平和均衡的狀態(tài)加以量化，提出衡量的標(biāo)準(zhǔn)。我們將區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際和群體公平作為“縱軸”維度，將起點、過程和結(jié)果公平作為“橫軸”維度，總結(jié)已有研究中的衡量標(biāo)準(zhǔn)，見表1。除校際的起點公平標(biāo)準(zhǔn)和群體公平的過程標(biāo)準(zhǔn)之外，其他各維度的研究都已有一定的探索。

教育發(fā)展不平衡不充分的突出表現(xiàn)

我國教育的發(fā)展取得了舉世矚目的成就，但仍然存在一定程度的不均衡和不充分發(fā)展的現(xiàn)象，在一些方面問題還比較突出。結(jié)合教育公平的上述分析維度，將教育不均衡不充分的突出表現(xiàn)概括為以下六個方面。

第一，城鄉(xiāng)差異突出，校際差異是重點問題。城鄉(xiāng)差異和校際差異都是源于歷史性和積累性的問題，在城鄉(xiāng)二元分割和教育資源有限的歷史背景下，城市和少數(shù)的重點學(xué)校受到政策傾斜，累積了大量的資源，實現(xiàn)了較好的發(fā)展，但在教育由量的積累向質(zhì)的提高轉(zhuǎn)變的階段，帶來了負(fù)面作用。城鄉(xiāng)差異在各方面都十分明顯，雖然教育配置在向農(nóng)村學(xué)校傾斜，但師資力量、管理機制、經(jīng)費投入以及教師的質(zhì)量方面城鄉(xiāng)仍有較大差距[10][11]城鄉(xiāng)學(xué)生群體的合格率、優(yōu)秀率、升學(xué)率也存在差異[12][13]；并且在升學(xué)機會上也有較大城鄉(xiāng)差異[6][14]。在縮小差距的措施中，縮小校際差距是最核心和根本的措施，但我國目前的校際差距遠甚于其他方面的差距[15][16]。特別是重點學(xué)校，吸引了優(yōu)質(zhì)的生源、集聚了優(yōu)質(zhì)的師資和硬件，其壟斷性給教育的公平和良好生態(tài)造成了一定的破壞[6]。

第二，教師數(shù)量不足，質(zhì)量待提升。即使是在東部發(fā)達地區(qū)教育經(jīng)費相對充裕的情況下，教師數(shù)量和質(zhì)量也卻相對不良[17]，教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象明顯。教師缺編問題在一定程度上存在，雖然部分農(nóng)村學(xué)校教師的絕對數(shù)量富余，但結(jié)構(gòu)性缺編問題嚴(yán)重，隊伍封閉性老化、缺乏上進動力，“代課教師”待遇不公[18]。同時，優(yōu)秀的農(nóng)村教師向城市流動，加劇城鄉(xiāng)教育的不均衡發(fā)展。

第三，隨遷子女和留守兒童的教育問題嚴(yán)重。研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)習(xí)慣普遍相對不好，自覺性相對較差，作業(yè)不認(rèn)真，很多留守兒童因為父母外出打工而學(xué)習(xí)意志消沉[19]，逃學(xué)和輟學(xué)等情況時有發(fā)生 [20]。隨遷子女與老師和學(xué)生交往不太好，坐前三排的比例較小[21]，班干部群體比例很小[22]，其遭受區(qū)別對待的社會和心理機制主要來自家庭中父母期望的自證預(yù)言效應(yīng)和學(xué)校中遭遇的刻板印象威脅，以及不良健康狀況及其被貶低的行為習(xí)慣[23 ]。同時，隨遷子女和留守兒童受到代際影響，“二代農(nóng)民工”開始出現(xiàn)[24]。

第四，“中部塌陷”現(xiàn)象嚴(yán)重。中部的安徽、江西、河南、湖北四省的教育發(fā)展水平不但遠遠低于北京、上海等地區(qū)，還遠低于西部眾多省市，成為我國教育的“塌陷”地區(qū)。安徽、河南、湖北的教師數(shù)量匱乏，河南、江西、安徽的教師質(zhì)量較差[25]。在教育經(jīng)費投入方面，東部地區(qū)本身財力充足，財政對西部教育的扶持力度和轉(zhuǎn)移支付更大，而對中部教育資助相對不足[26]。

第五，基礎(chǔ)教育階段學(xué)校的群體分割現(xiàn)象嚴(yán)重[7]。優(yōu)勢家庭的孩子更多集中在優(yōu)質(zhì)學(xué)校，普通家庭的孩子更多在當(dāng)?shù)嘏琶亢蟮膶W(xué)校就讀。弱勢群體就學(xué)困難、輟學(xué)嚴(yán)重，性別造成受教育機會差異[27]。同時雖然“擇校熱”現(xiàn)象近年來有所緩和，但“學(xué)區(qū)房”等仍然是優(yōu)勢家庭擇校的手段。

第六，教育脫貧扶貧欠精確。十八大以來，我國教育扶貧開發(fā)的成效顯著，但與“精準(zhǔn)扶貧”的目標(biāo)還有差距。尚未建立統(tǒng)一的教育扶貧信息系統(tǒng)[28]，貧困生及貧困等級界定不明確不精確，導(dǎo)致補助政策變異為“普惠性”政策。區(qū)域間教育經(jīng)費投入不精準(zhǔn)，“全面改薄”針對性不強。很多貧困地區(qū)的教育精準(zhǔn)扶貧僅停留在簡單的“送溫暖”上，并沒有全面整合資源建立有效的教育補償機制。

推進教育公平的原則

推進教育公平是讓人民守望美好生活的重要方式。在教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的上述突出問題，需要系統(tǒng)全面的頂層設(shè)計，有針對性地加以解決。

總的來看，推進教育公平就是要為更多的人提供更多的教育機會，為所有的人提供基本均等的教育，為盡可能多的人提供盡可能好的教育[29]。充分發(fā)揮民主和尊重法制，要讓教育中強勢的一方懂得他們應(yīng)該讓弱勢一方有機會充分、自由地表達自己的意見[30]，讓弱勢方明白他們的意見不占多數(shù)，就應(yīng)該體面地讓步，把對方的觀點作為全體的決定來承認(rèn)，積極地參與實施，同時他們?nèi)杂袡?quán)利通過規(guī)則來改變局勢[31]。在推進教育公平中，要遵循以下四個原則。

第一，堅持政府是教育公平“第一責(zé)任人”原則。教育的公共產(chǎn)品屬性決定了，實現(xiàn)教育公平主要責(zé)任在政府。新時代，政府應(yīng)重新確定自身的角色，加強“掌舵而不是劃槳”意識，關(guān)注“公平和質(zhì)量”的雙重要求。政府作為教育資源配置的主體，要用好政策工具，處理好各級政府、教育主管部門和社會三者的關(guān)系，明確中央、省、縣三級政府各自承擔(dān)的責(zé)任，提供合理財政支付制度；出臺辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和管理標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范辦學(xué)行為。引入政府問責(zé)制，加強督導(dǎo)評估，調(diào)動政府推進教育均衡發(fā)展的積極性。

第二，堅持公共教育資源配置的平等原則，也是教育公平的首要原則[32]，包括個體之間、學(xué)校之間、地區(qū)之間在教育權(quán)利和教育機會兩個方面的平等。平等原則不是教育資源配置的平均化，而是致力于保障每個人的受教育權(quán)利和教育機會不受到社會不平等、社會排斥或社會歧視等的影響，是教育機會的均等，是廢除了基于性別、身份、出身、地位、職業(yè)、財產(chǎn)、民族等附加條件的限制，體現(xiàn)的是社會對所有成員的“不偏袒”和“非歧視性”[33]。政府應(yīng)該保障一般學(xué)生基本的受教育權(quán)，提供“合格學(xué)?！钡淖畹蜆?biāo)準(zhǔn)，切實保障教育的底線公平。并通過擴大優(yōu)質(zhì)資源規(guī)模，拓展網(wǎng)絡(luò)等多種形式，積極促進“優(yōu)質(zhì)均衡”。

第三，扎實推進公共教育資源配置的補償原則。扶持處境不利人群，實現(xiàn)弱勢補償，既是檢驗教育公平的指標(biāo)，更是檢驗社會公平的重要指標(biāo)。針對處境不利人群的先天弱勢，包括在身體、智力等方面殘疾或者缺陷、或在家庭出身、經(jīng)濟背景等方面處于弱勢的受教育者，通過建立規(guī)范的補償機制，達到“適合于最少受惠者的最大利益”，校正市場的失靈和不利于弱勢群體的結(jié)果。明確各級政府的教育財政責(zé)任，通過“專款專用”“績效管理”加強教育轉(zhuǎn)移支付資金的管理。

第四，積極推進公共教育資源配置的差異原則。在堅持權(quán)利和機會平等的基礎(chǔ)上，還應(yīng)“不同情況不同對待”，如果只講平等不講差別，容易使社會走向同質(zhì)、平均主義的極端。在教育中實行完全的公平原則反而是不公平的，會阻礙個人潛能的發(fā)揮。目前，教育實踐中過分重視平等，忽視差異原則，對天賦異稟學(xué)生的關(guān)注過少，導(dǎo)致高精尖人才潛能極大浪費。要把促進每個人基于其個性和稟賦實現(xiàn)的全面發(fā)展作為教育公平的終極目標(biāo)。對于不同層面的受教育者，通過差異化的方式，實現(xiàn)“因材施教”。政府發(fā)揮資源配置的主導(dǎo)作用，協(xié)調(diào)好社會和市場的關(guān)系，提供多樣化的教育資源，包括構(gòu)建普、職、成相互銜接的教育體系，探索和實施對特殊天賦學(xué)生的“英才教育”等。

作者單位：北京師范大學(xué)

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