楊麗琴

隨著新一輪高中語文課程改革的推進，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）從遵循語文學(xué)習(xí)規(guī)律、落實學(xué)科育人功能的角度提出了被公認(rèn)為具有前瞻性的兩個亮點概念——“語文核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，并以“核心素養(yǎng)”為著力點，以“任務(wù)群”為載體，創(chuàng)造性地設(shè)計了基礎(chǔ)性與選擇性相結(jié)合的課程，旨在對語文學(xué)科育人模式進行全新的探索。其中“核心素養(yǎng)”指明了語文學(xué)科的育人價值，而“任務(wù)群”不僅指從課程內(nèi)容層面劃分的十八個任務(wù)群，更指課程實踐中教師要“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。因此，在以核心素養(yǎng)為綱的教學(xué)實踐中，教師首要的是形成“任務(wù)群”理念，具備“任務(wù)”意識，并把原本教的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個個具體真實的“任務(wù)”，驅(qū)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

那么，何為“任務(wù)”？如何進行學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計？又該以怎樣的方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)？本文試圖對這些問題作一些思考和探討。

一、高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)的特點及有效設(shè)計策略

1.學(xué)習(xí)任務(wù)的真實性及有效設(shè)計策略

個體在日常生活中面對的語言實踐情境一般呈現(xiàn)出多樣性、復(fù)合化的特點。而語文課堂為學(xué)生所提供的無論是物理空間，還是由單篇文本所構(gòu)建的對話語境，顯然都是相對單一的、純粹的，非真實的語言學(xué)習(xí)情境，這使得課堂所學(xué)無法滿足學(xué)生實踐中的需求，在實際語言運用情境中呈現(xiàn)出弱遷移的現(xiàn)象。在課堂物理環(huán)境無法改變的條件下，設(shè)計趨于真實情境的學(xué)習(xí)任務(wù)勢在必行。

基于任務(wù)真實性的教學(xué)設(shè)計，教師一方面可以促進文本問對話，創(chuàng)設(shè)多元、復(fù)合、趨于真實的文本語境；另一方面要促進學(xué)生與時代生活的對話，實現(xiàn)生活資源向?qū)W習(xí)資源的轉(zhuǎn)化。

在文本資源的選擇上，教師應(yīng)當(dāng)改變僅以單篇文本作為學(xué)習(xí)資源的現(xiàn)狀，著力通過“單元主題貫通”“整本書閱讀”“群文閱讀”“群書閱讀”的模式，豐富學(xué)習(xí)資源，促進文本間的對話，使得閱讀切入角度趨向差異化、個性化，文本語境相對多樣化、縱深化、復(fù)合化，從而使學(xué)生的語言環(huán)境更貼近思維認(rèn)知真實和生活實踐真實。無論是“群文閱讀”還是“群書閱讀”，基于多篇文本的“群”概念的提出，從學(xué)習(xí)資源的角度為教師如何更好地設(shè)計真實的學(xué)習(xí)任務(wù)指明了方向。

在時代生活資源的運用上，《課標(biāo)》單獨開辟了“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群，并貫穿了必修、選擇l生必修和選修三種課程類型，旨在更好地引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注書本回歸關(guān)注現(xiàn)實生活，從知識本位回歸人的個體本位，進而引導(dǎo)學(xué)生更好地認(rèn)識時代及生存在這個時代中的自己。當(dāng)然，這也是教育對接時代發(fā)展的必然結(jié)果。因此，教師要選擇具有時代性、生活性的語言材料，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的語言實踐運用環(huán)境；同時，促進線上線下資源、各種傳媒載體和各類社會場館資源的利用，以深化學(xué)生對文化現(xiàn)象的認(rèn)識和闡釋的能力。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)的過程性及有效設(shè)計策略

學(xué)習(xí)任務(wù)不同于一個問題，也不是學(xué)習(xí)過程的某一個環(huán)節(jié)，而是貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過程始終的積極的語言實踐活動。學(xué)生“完成任務(wù)的過程也就是在實踐的過程中獲得發(fā)展”。如果按邏輯順序還原學(xué)生以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程，大致可以呈現(xiàn)為：

（1）激起內(nèi)需，引發(fā)學(xué)生對任務(wù)目標(biāo)的預(yù)期。

（2）引發(fā)察覺，調(diào)動學(xué)生已學(xué)知識對接新任務(wù)。

（3）獲得新知，通過完成任務(wù)習(xí)得新的知識能力。

（4）鞏固類化，鑒別任務(wù)類型并在同類任務(wù)中將知識和能力經(jīng)驗化類化。

（5）遷移使用，將類化的知識和能力在新任務(wù)中運用。

（6）反思建構(gòu)，在自我對話中將所學(xué)內(nèi)化并建構(gòu)新體系。

這一基于任務(wù)的學(xué)習(xí)過程在不斷循環(huán)中，最終指向?qū)W生的核心素養(yǎng)?？梢?，基于任務(wù)的學(xué)習(xí)過程其實是學(xué)生通過學(xué)習(xí)任務(wù)，嘗試與文本對話，與任務(wù)情境對話，更是與自我對話的過程。教師應(yīng)該遵循學(xué)習(xí)任務(wù)的過程性特征，從學(xué)理的角度出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的習(xí)得性發(fā)展，促使學(xué)生在參與、對話與建構(gòu)中獲得知識，提升能力和素養(yǎng)，實現(xiàn)個體的成長。具體策略包括：充分預(yù)估學(xué)情，創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生對話欲望的學(xué)習(xí)任務(wù)；根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)需要，為學(xué)生完成任務(wù)的過程提供有效支持，促進任務(wù)順利完成；創(chuàng)設(shè)同類型任務(wù)，幫助學(xué)生復(fù)活已學(xué)知識、遷移使用，并形成結(jié)構(gòu)化；在評價環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供回溯學(xué)習(xí)過程、深度參與自我評價的機會。

3.學(xué)習(xí)任務(wù)的情境性及有效設(shè)計策略

知識的習(xí)得與運用、能力的形成與發(fā)展、認(rèn)知的獲得與深化都要基于一定的情境，核心素養(yǎng)同樣具有隱性的特點，它的實現(xiàn)和考查也必須以真實具體的任務(wù)情境為載體。《課標(biāo)》指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)，需要在真實的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查?！标P(guān)注知識、能力、認(rèn)知、素養(yǎng)的情境性，不僅是揭示其本質(zhì)的一個新視角，也從學(xué)理的角度指出了“情境”應(yīng)貫串于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的始終，教師所設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)當(dāng)置于一定的背景情境中。

《課標(biāo)》在實施建議中將學(xué)生的語文實踐活動情境分為個人體驗情境、社會生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境三類，并指出要讓學(xué)生“在個體情境、社會生活情境、學(xué)科認(rèn)知等特定情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)，以呈現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)”?？梢姡谇榫承詫W(xué)習(xí)任務(wù)的基本類型包括也應(yīng)該包括這三類?，F(xiàn)依據(jù)這三種情境任務(wù)類型，以華東師大版高中語文教材中的部分篇目為例，嘗試進行文本群構(gòu)建和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，示例如表1。

學(xué)習(xí)任務(wù)往往以一種情境為主同時兼顧其他情境類型，故而教師在進行學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計過程中要適當(dāng)?shù)剡\用多種資源，創(chuàng)設(shè)多種情境體驗，讓學(xué)生在趨于真實的情境體驗中獲得必備的素養(yǎng)、品格。

此外，任務(wù)還具有典型性、開放性、整合性、多樣性等特點，教師在進行教學(xué)任務(wù)設(shè)計的過程中應(yīng)當(dāng)充分關(guān)注這些特點，增強學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的有效性。

二、完成語文學(xué)習(xí)任務(wù)的有效學(xué)習(xí)支持

個體只有充分參與到真實任務(wù)情境中，通過不斷與任務(wù)情境有效互動，才能獲得知識、提升能力，調(diào)整自身已有的認(rèn)知圖式，并在反思中形成認(rèn)知經(jīng)驗和解決問題的新思路、新策略，從而實現(xiàn)個體語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成?；谌蝿?wù)情境的學(xué)習(xí)，主體是學(xué)生，因此教師不僅要轉(zhuǎn)變自身知識講授者的角色，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中逐漸適應(yīng)自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式，并主動提供有效的學(xué)習(xí)支持，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的深度參與，走向?qū)W習(xí)的自我監(jiān)控與自我管理。

語文課堂上教師所能提供的有效學(xué)習(xí)支持包括：構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，促進師生及生生間對話；適時地提供有效的過程性和評價性支持（本文將教師為促進學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)完成的過程中提供的支持稱為“過程性支持”，為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的自我評估提供的支持稱為“評價性支持”），促進學(xué)生對學(xué)習(xí)資源的有效運用，通過深度參與評價活動，實現(xiàn)自我的反思性對話。

1.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

合作學(xué)習(xí)是這個時代最重要的學(xué)習(xí)模式之一，《課標(biāo)》在課程內(nèi)容、評價建議、課程資源開發(fā)與利用不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中都強調(diào)了通過建立學(xué)習(xí)共同體以實現(xiàn)生生間、師生間以及教師問的自主、合作、探究性學(xué)習(xí)。

所謂學(xué)習(xí)共同體是指“具有共同目標(biāo)、信念、信仰的人們，采取適應(yīng)性的學(xué)習(xí)活動方式，共享學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具，共同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，是以共同的形式組成的文化生態(tài)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)共同體有別于傳統(tǒng)課堂上為解決某一問題而形成的學(xué)習(xí)小組（見表2）。語文課堂上共同體的構(gòu)建旨在創(chuàng)設(shè)動態(tài)而真實的語言實踐環(huán)境，使學(xué)生在相互溝通、學(xué)習(xí)與理解中學(xué)會探索語言運用規(guī)律，積累語言經(jīng)驗，并同客觀世界建立良性的互動，形成多元、平等、開放的對話，獲得新經(jīng)驗與新能力，不斷實現(xiàn)自我超越。

傳統(tǒng)的課堂小組與學(xué)習(xí)共同體在內(nèi)質(zhì)上存在較大差異，但就合作探究的組織形式而言，二者具有共通性。因此，在語文課堂教學(xué)實踐中加強對學(xué)習(xí)小組的有效管理，并逐漸使之向?qū)W習(xí)共同體模式轉(zhuǎn)化，是當(dāng)下探索課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的有效途徑。

2.提供過程性支持

基于任務(wù)的學(xué)習(xí)過程強調(diào)凸顯學(xué)生的主體作用，實現(xiàn)學(xué)生的自主性，但這并不意味著教師不作為，而是將教師的作為由顯性的臺前更多地轉(zhuǎn)到隱性的幕后。這要求教師不僅要成為學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計者，更要充分預(yù)估學(xué)情，并考量學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)過程中可能遇到的難點及需要的支持，及時為學(xué)生閱讀鑒賞、表達(dá)交流、梳理探究的學(xué)習(xí)實踐活動提供有效支持，避免學(xué)生在任務(wù)完成過程中因為缺乏支持而出現(xiàn)習(xí)得性無助的現(xiàn)象。（見表3）

3.提供評價支持

學(xué)習(xí)任務(wù)具有過程性，評價中教師要突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獲得與成長。《課標(biāo)》強調(diào)評價要“尊重學(xué)生的主體地位，注重展示學(xué)生的自我發(fā)展過程”。完成任務(wù)的過程是學(xué)生與自我對話的過程，教師通過提供有效的評價性支持工具讓學(xué)生深度參與評價過程，可促使個體與自我的對話走向深入，實現(xiàn)對自我學(xué)習(xí)過程的反思性成長。（見表4）

三、以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向的高中語文課堂實踐有效性反思

任何一種教育教學(xué)理念落實到具體實踐的過程中，總會出現(xiàn)諸多問題與實施困境，實踐者需要在探索前進中不斷總結(jié)與反思，豐富自身的認(rèn)識。基于語文核心素養(yǎng)的高中語文課堂學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計與實施的探索雖尚處于起步階段，但也陸續(xù)出現(xiàn)不少值得思考的問題。如在基于任務(wù)的逆向式教學(xué)設(shè)計中，教師所面臨的是更加復(fù)雜的教學(xué)生態(tài)鏈條，任何一個環(huán)節(jié)都需要對學(xué)情有很準(zhǔn)確的判斷，而基于核心素養(yǎng)的學(xué)情判斷更加困難。核心素養(yǎng)具有隱形性和歷時性，其中的知識和能力較容易檢測，但必備品格卻難以在短期內(nèi)得以考查，因此無論在前期的教學(xué)設(shè)計還是后期的教學(xué)有效性驗證中，教師都很難把握一個個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)是否真正激起了學(xué)生內(nèi)心的對話欲望，是否對學(xué)生必備品格的養(yǎng)成起到了切實有效的促進作用。