胡根林　高照輝

新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）新增了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分，對(duì)語文學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平進(jìn)行分層描述，改變了以往只羅列學(xué)習(xí)領(lǐng)域及其具體內(nèi)容的做法，成為新一輪課改的亮點(diǎn)，也是重點(diǎn)?；诤诵乃仞B(yǎng)的視角，語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)總體上劃分為五級(jí)水平，每級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)都包含閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三個(gè)方面。

其中，閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，形式上是以融合的方式出現(xiàn)在整個(gè)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的五級(jí)水平之中，并沒有單列出來，但從內(nèi)容表述上看，其脈絡(luò)連貫通達(dá)，層次水平清晰，完全可以作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的評(píng)價(jià)體系，為教師、學(xué)生、家長(zhǎng)乃至公眾提供一個(gè)高中學(xué)生閱讀質(zhì)量的共同參照標(biāo)準(zhǔn)。

一、閱讀質(zhì)量際準(zhǔn)的主要內(nèi)容

分析新課標(biāo)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分，我們注意到，作為高中學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之一的閱讀能力，其質(zhì)量要求大致是按兩種文本類型進(jìn)行分層描述的：一是非文學(xué)類文本，二是文學(xué)類文本。非文學(xué)類文本閱讀質(zhì)量水平描述如下：

水平一：在理解語言時(shí)，能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)和材料之間的聯(lián)系；能利用獲得的信息解決具體的實(shí)際問題。

水平二：在理解語言時(shí)，能區(qū)分主要信息和次要信息，理解并準(zhǔn)確概括其內(nèi)容、觀點(diǎn)和情感傾向；能對(duì)獲得的信息及其表述邏輯作出評(píng)價(jià)；能利用獲得的信息分析并解決具體問題。

水平三：在理解語言時(shí)，能準(zhǔn)確概括觀點(diǎn)和情感，能分析并解釋觀點(diǎn)和材料之間的關(guān)系；能比較兩個(gè)文本或材料，能在各部分信息之間建立聯(lián)系，把握主要信息，分析、說明復(fù)雜信息中可能存在的多種關(guān)系；能就文本內(nèi)容和形式進(jìn)行質(zhì)疑，并能主動(dòng)查找相關(guān)資料支持自己的觀點(diǎn)；利用文本中的相關(guān)信息解決具體問題。

水平四：在理解語言時(shí)，能準(zhǔn)確、清楚地分析和闡明觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系，能就文本的內(nèi)容或形式提出質(zhì)疑，展開聯(lián)想，并能找出相關(guān)證據(jù)材料支持自己的觀點(diǎn)，反駁或補(bǔ)充解釋文本的觀點(diǎn)。能比較、概括多個(gè)文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容、觀點(diǎn)、情感、材料組織與使用等方面的異同，嘗試提出需要深入探究的問題。能用文本中提供的事實(shí)、觀點(diǎn)、程序、策略和方法解決學(xué)習(xí)和生活實(shí)際中遇到的具體問題。

水平五：在理解語言時(shí)，能從多角度、多方面獲得信息，有效地篩選信息，比較和分析其異同；能清晰地解釋文本中事實(shí)、材料與觀點(diǎn)、推斷之間的關(guān)系，分析其推論的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之處等；能依據(jù)多個(gè)信息來源，對(duì)文本信息、觀點(diǎn)的真實(shí)性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據(jù)；能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法，并運(yùn)用于解決自己學(xué)習(xí)和生活中遇到的相關(guān)問題。能圍繞某一方面的問題組織專題探討，形成自己的觀點(diǎn)。

由上述可知，非文學(xué)類文本及其他語言信息要求的閱讀質(zhì)量主要體現(xiàn)為：提取、概括、區(qū)分、分析、發(fā)現(xiàn)、評(píng)價(jià)、解釋、比較、說明、質(zhì)疑、聯(lián)想、反駁、補(bǔ)充、應(yīng)用等。其中的關(guān)鍵能力大致為：提取和加工（包括篩選、分析、概括、闡釋、比較），評(píng)價(jià)（質(zhì)疑反駁、補(bǔ)充）和應(yīng)用。

另外，我們注意到，新課標(biāo)還特別強(qiáng)調(diào)通過閱讀與表達(dá)相結(jié)合的方式來體現(xiàn)非文學(xué)類文本閱讀的質(zhì)量水平。比如，閱讀水平一，閱讀能力指標(biāo)“能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)和材料之間的聯(lián)系”，后面緊跟著寫作能力指標(biāo)“在表達(dá)時(shí)，能做到觀點(diǎn)明確、內(nèi)容完整、結(jié)構(gòu)清楚”；閱讀水平二，閱讀能力指標(biāo)“能區(qū)分主要信息和次要信息，理解并準(zhǔn)確概括其內(nèi)容、觀點(diǎn)和情感傾向；能對(duì)獲得的信息及其表述邏輯作出評(píng)價(jià)”，后面緊跟著寫作能力指標(biāo)“在表達(dá)時(shí)，能注意自己的語言運(yùn)用，力求概念準(zhǔn)確、判斷合理、推理有邏輯”。閱讀水平三、四、五，也是如此。

文學(xué)類文本閱讀質(zhì)量水平描述如下：

水平一：有欣賞文學(xué)作品的興趣，能整體感受作品中的形象，把握作品的思想觀點(diǎn)和情感傾向；能運(yùn)用口頭語言和書面語言傳達(dá)自己對(duì)作品的感受和理解。在文學(xué)鑒賞中，有正確的價(jià)值觀。

水平二：喜歡欣賞文學(xué)作品，能整體感受作品的語言、形象和情感，展開合理的聯(lián)想和想象；能對(duì)作品的內(nèi)容和形式作出自己的評(píng)價(jià)。在文學(xué)鑒賞中，有正確的價(jià)值觀，有追求高尚審美情趣和審美品位的意愿。

水平三：喜歡欣賞文學(xué)作品，借助聯(lián)想和想象豐富自己對(duì)文學(xué)作品的體驗(yàn)和感受，能品味語言，感受語言的美；能運(yùn)用多種形式表達(dá)自己的體驗(yàn)和感受；能對(duì)具體作品作出評(píng)論。在鑒賞中，能堅(jiān)持正確的價(jià)值觀，體現(xiàn)高雅的審美追求。

水平四：在鑒賞活動(dòng)中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對(duì)作品的袁現(xiàn)手法作出自己的評(píng)論。能比較兩個(gè)以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同，能對(duì)同一個(gè)文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑。

水平五：在鑒賞活動(dòng)中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，能具體清晰地闡釋自己對(duì)作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風(fēng)格的理解。能比較多個(gè)不同作品的異同，能對(duì)同一作品的不同闡釋發(fā)表自己的觀點(diǎn)，且內(nèi)容具體，依據(jù)充分。能對(duì)作品的藝術(shù)形象及價(jià)值有獨(dú)到的感悟和理解。

由上述可知，對(duì)于文學(xué)類文本閱讀，新課標(biāo)從學(xué)習(xí)內(nèi)容上要求學(xué)生關(guān)注作品形象、主題、表現(xiàn)形式、手法、風(fēng)格、思想觀點(diǎn)、情感傾向、語言等。從能力上體現(xiàn)為感受、體驗(yàn)、理解、闡釋、比較、把握、聯(lián)想、想象、鑒賞、評(píng)價(jià)、評(píng)論等不同層次，其中涉及的關(guān)鍵能力大致為：感悟、理解（解釋和闡釋）、聯(lián)想與想象、鑒賞與評(píng)價(jià)。

我們也同時(shí)注意到，對(duì)于高層次的文學(xué)類文本閱讀質(zhì)量水平，新課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)通過文學(xué)閱讀與文學(xué)表達(dá)相結(jié)合的方式來體現(xiàn)。比如，閱讀水平四，閱讀能力指標(biāo)“在鑒賞活動(dòng)中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對(duì)作品的表現(xiàn)手法作出自己的評(píng)論。能比較兩個(gè)以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同，能對(duì)同一個(gè)文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑”，后面緊跟著寫作能力指標(biāo)“喜歡嘗試用不同的語言表現(xiàn)形式表達(dá)自己的思想和情感，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品，在文學(xué)鑒賞和語言表達(dá)中，追求正確的價(jià)值觀、高尚的審美情趣和審美品位”。閱讀水平五表述形式類此。

二、閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)上的突破

眾所周知，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)缺失引發(fā)的最大問題是，教師在教學(xué)中很難把握不同學(xué)生學(xué)習(xí)的不同程度，不知道學(xué)生學(xué)到什么程度是合適的，考試評(píng)價(jià)工作不得不單獨(dú)制定一套標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果用于指導(dǎo)命題工作的《考試說明》卻成了實(shí)際教學(xué)的依據(jù)，導(dǎo)致考什么就教什么，以考定教、以考定學(xué)的情況普遍存在，教學(xué)實(shí)施不可避免走向應(yīng)試教育。本次課標(biāo)的修訂，不僅補(bǔ)齊了這個(gè)短板，而且在閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)上有三方面的重要突破。

1.文學(xué)類文本閱讀能力與非文學(xué)類文本閱讀能力分立

上文提到，整個(gè)閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是按非文學(xué)類文本和文學(xué)類文本兩種文本類型分開設(shè)計(jì)的。這種分立未必是原創(chuàng)，比如國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)組織開展的國(guó)際閱讀能力進(jìn)展研究項(xiàng)目（PIRLS）把閱讀分為“為文學(xué)體驗(yàn)而閱讀”“為獲取和使用信息而閱讀”，就有區(qū)分信息類文本和文學(xué)類文本不同閱讀指向的目的，但在能力層級(jí)設(shè)計(jì)上特意把兩者分列并舉，在各種閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)中似不多見。

在我們看來，這個(gè)設(shè)計(jì)正好體現(xiàn)了學(xué)界對(duì)語文學(xué)科復(fù)合性問題的思考。關(guān)于語文學(xué)科復(fù)合性問題，王尚文先生認(rèn)為，語文學(xué)科是漢語和文學(xué)的復(fù)合，語文即語言和文學(xué)。而我們認(rèn)為語文學(xué)科是漢語、文學(xué)和文章三者的復(fù)合，語文存在的形態(tài)中既有“成篇的書面語”之文學(xué)和文章，也有零散未必成篇的口語和書面語的語言成品，它們都是語文的基本內(nèi)容。

首先，文章與文學(xué)應(yīng)該分立，因?yàn)槎叽嬖诒举|(zhì)區(qū)別。這種區(qū)別主要集中于三點(diǎn)：一是反映生活的方式。文章是寫實(shí)的，它所敘述的主要事實(shí)真實(shí)存在，而文學(xué)則以虛構(gòu)的方式來反映生活。二是表達(dá)的動(dòng)機(jī)。文章主要是服從現(xiàn)實(shí)生活的需要，是為了解決實(shí)際問題，具有極強(qiáng)的實(shí)用功能；而文學(xué)主要是為了審美，它的功效主要在于滿足人的感情需求。三是思維方式和表達(dá)方式的不同。文章主要是以邏輯思維的方式作為認(rèn)識(shí)世界的手段，并用概念將思想傳達(dá)出來；而文學(xué)則以形象思維為主要認(rèn)識(shí)方式，常常借助于形象體系展示作者對(duì)世界的理解。

其次，文章、文學(xué)與語言應(yīng)該分立。按20世紀(jì)50年代“漢語”“文學(xué)”分科時(shí)的《漢語教學(xué)大綱》規(guī)定，漢語教學(xué)的任務(wù)是“教給學(xué)生有關(guān)漢語的基本的科學(xué)知識(shí)，提高學(xué)生理解漢語和運(yùn)用漢語的能力”。所謂理解漢語和運(yùn)用漢語，除了對(duì)科學(xué)語言理解和運(yùn)用之外，自然包括對(duì)文學(xué)語言的理解和運(yùn)用?？茖W(xué)語言和文學(xué)語言是兩種不同的語言。對(duì)于這兩種不同的語言，語言（漢語）教學(xué)都應(yīng)該顧及。另外，語文核心素養(yǎng)體系中的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，建構(gòu)的也絕不局限于篇章，顯然還包括零散的句、段和非連續(xù)性文本等。

2.閱讀能力指標(biāo)與寫作能力指標(biāo)有機(jī)結(jié)合

“讀”和“寫”是語文課程最重要的兩個(gè)領(lǐng)域，從系統(tǒng)論的角度看，兩者之間存在互動(dòng)交融是無疑的，但在閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)中把閱讀能力指標(biāo)與寫作能力指標(biāo)結(jié)合起來表述，算得上本次高中語文課標(biāo)設(shè)計(jì)上的一大突破。

眾所周知，讀寫結(jié)合向來是我國(guó)語文教學(xué)的傳統(tǒng)。杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”就是對(duì)這一傳統(tǒng)生動(dòng)傳神的寫照。葉圣陶也說：“讀與寫關(guān)系密切。善讀必易于達(dá)到善寫，善寫也有裨于善讀。二者皆運(yùn)用思考之事，皆有關(guān)學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)之事，故而相同?！弊x與寫結(jié)合起來，意在實(shí)現(xiàn)雙贏的目標(biāo)。

國(guó)外對(duì)于讀寫結(jié)合有深入研究?；谡Z言學(xué)、語篇加工學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、閱讀理論開展的研究表明，閱讀和寫作幾乎是相同的過程，共同擁有關(guān)鍵性機(jī)制——閱讀者和寫作者都運(yùn)用一系列心理過程，積極參加搜索意義、創(chuàng)建認(rèn)知語篇世界的活動(dòng)，并且在處理語篇時(shí)，至少在腦海里構(gòu)建語篇時(shí)，兩者都從一個(gè)共同的“認(rèn)知基礎(chǔ)”庫(kù)里提取資料。這為讀寫結(jié)合奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。國(guó)外的讀寫結(jié)合，基本是寫作介入閱讀，屬于“寫而學(xué)”或“通過寫作來閱讀”。

可以相信，新課標(biāo)中閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的“寫”雖立足于“讀”，但閱讀能力指標(biāo)和寫作能力指標(biāo)首尾相連，前后相續(xù)，互為參證，互為補(bǔ)充，這種“互文”形式為我們今后的讀寫結(jié)合教學(xué)，尤其是通過任務(wù)群來開展語文學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)開辟了廣闊的道路。

3.從內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)走向能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)

眾所周知，我國(guó)過去的語文課程標(biāo)準(zhǔn)只是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，這次質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，反映學(xué)生經(jīng)過高中階段的學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到的語文學(xué)業(yè)基本水平和程度。這是我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)研制歷史上一個(gè)重大突破。具體到閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制上，變革的意義尤為明顯。

所謂內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，是指課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)學(xué)生知識(shí)與技能的期望，具體說明學(xué)生應(yīng)該掌握哪些思想和能力，以及應(yīng)該擁有什么知識(shí)。所謂能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，是為達(dá)到各項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)期望學(xué)生展示能力的熟練程度，它回答了關(guān)于質(zhì)量和程度的問題。簡(jiǎn)言之，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)劃定學(xué)習(xí)領(lǐng)域，反映的是該課程“學(xué)什么”，能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的則是該領(lǐng)域?qū)W生學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到的程度。

比如，在原有課程標(biāo)準(zhǔn)中，關(guān)于“閱讀與鑒賞”有一個(gè)條目：“能閱讀理論類、實(shí)用類、文學(xué)類等多種文本，了解理論類、實(shí)用類、文學(xué)類文本的文體特征和表達(dá)方法?！钡搅诵抡n標(biāo)中，單就理論類和實(shí)用類文本閱讀而言，就可細(xì)化為“能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)和材料之間的聯(lián)系”（水平一）、“能區(qū)分主要信息和次要信息，理解并準(zhǔn)確概括其內(nèi)容、觀點(diǎn)和情感傾向；能對(duì)獲得的信息及其表述邏輯作出評(píng)價(jià)”（水平二）等不同層級(jí)的水平表述。由此可見，能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)不僅細(xì)化了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，而且使內(nèi)容在達(dá)到“什么程度”方面，有了更具體更充分的體現(xiàn)。也就是說，依據(jù)閱讀能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，能更好地評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀能力，也能更好地引導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)。

三、比較視域中的閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)：不足與反思

經(jīng)驗(yàn)告訴我們，語文課程改革能否取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，一個(gè)決定性的指標(biāo)就是語文課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性能否確立起來；而語文課程標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威性能否確立起來的關(guān)鍵是語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是否管用。這次語文課標(biāo)修訂，在閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)上的種種突破，對(duì)確立課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性無疑具有重要作用。然而毋庸諱言，在比較的視域中，這個(gè)閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)還存在不足，這里重點(diǎn)分析兩個(gè)方面。

1.對(duì)閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)缺乏系統(tǒng)性建構(gòu)

當(dāng)前，我們置身于一個(gè)全球化的時(shí)代，國(guó)際視域的評(píng)價(jià)項(xiàng)目可以為我國(guó)閱讀質(zhì)量評(píng)價(jià)提供更多的思考與借鑒。這里主要分析國(guó)際學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)項(xiàng)目PISA和國(guó)際閱讀能力進(jìn)展研究項(xiàng)目PIRLS的閱讀能力內(nèi)容框架。

PISA的閱讀能力內(nèi)容框架是以閱讀能力的界定為基礎(chǔ)的，它將閱讀能力定義為“為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、發(fā)展知識(shí)和潛能、參與社會(huì)活動(dòng)而擁有的理解、使用、反思書面文本的能力”。由此，閱讀情境可分為四類：為個(gè)人應(yīng)用而閱讀，為公共應(yīng)用而閱讀，為教育而閱讀，為職業(yè)或工作而閱讀。而涉及的閱讀文本可分為連續(xù)文本、非連續(xù)文本、混合文本和多元文本。進(jìn)一步說，閱讀能力的水平可分為三層：訪問與檢索，整合與解釋，反思與評(píng)價(jià)。閱讀能力測(cè)試就是按照這個(gè)內(nèi)容框架展開的。

PIRLS的閱讀能力內(nèi)容框架也是從界定“閱讀能力”開始的，它認(rèn)為閱讀能力就是個(gè)體理解和運(yùn)用社會(huì)所需要的或個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的書面語言的能力，而學(xué)生的閱讀能力水平，主要是通過兩種閱讀情境中的四種閱讀能力來表現(xiàn)的。兩種閱讀情境是為了獲取和使用信息而讀、為了獲得文學(xué)體驗(yàn)而讀；四種能力就是關(guān)注并提取信息的能力、直接推論的能力、理解并解釋信息的能力、評(píng)價(jià)篇章內(nèi)容與形式的能力。學(xué)生閱讀能力測(cè)評(píng)最后的結(jié)果分為四個(gè)等級(jí)，即優(yōu)秀、良好、中等和差。

上述兩個(gè)國(guó)際上影響最大的閱讀測(cè)評(píng)項(xiàng)目，在閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上都有系統(tǒng)性的建構(gòu)，比如關(guān)于閱讀能力的界定，關(guān)于閱讀情境和閱讀文本類型的分類，之后才水到渠成地提出閱讀能力的分層。與之相比，我國(guó)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)顯然比較單薄，還不成體系，一旦進(jìn)入實(shí)施階段，在閱讀測(cè)評(píng)的信度、效度上很可能會(huì)大打折扣。

2.總體上還停留于基礎(chǔ)性閱讀層面

根據(jù)適用的范圍不同，學(xué)生的能力可分為一般能力和特殊能力兩類：前者指大多數(shù)活動(dòng)都共同需要的能力，包括認(rèn)知能力和基本操作能力兩個(gè)方面；后者指專門從事某項(xiàng)活動(dòng)所需要的能力及情感態(tài)度價(jià)值觀。閱讀能力也可作這樣的區(qū)分。參照認(rèn)知理論和語言學(xué)理論，閱讀能力可劃分為基礎(chǔ)性閱讀能力與語文閱讀能力。

基礎(chǔ)性閱讀能力是指學(xué)生認(rèn)知能力在學(xué)科中的具體體現(xiàn)，是思維活動(dòng)的一般過程的能力體現(xiàn)。從認(rèn)知理論來看，布盧姆認(rèn)為，認(rèn)知過程可分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。認(rèn)知理論在學(xué)科中強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的系列性和系統(tǒng)性。我國(guó)自20世紀(jì)80年代以來，以認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的閱讀能力分類的代表見“我國(guó)閱讀能力分類表（一）”。

以上閱讀能力的分類從心理機(jī)制和認(rèn)知能力的視角呈現(xiàn)了閱讀能力訓(xùn)練的序列性。

語文閱讀能力是指在語文學(xué)科中的閱讀能力，它對(duì)于促進(jìn)語言和思維的發(fā)展、文學(xué)鑒賞和文化傳承具有重要意義?，F(xiàn)代語言學(xué)、符號(hào)學(xué)以及語言心理學(xué)研究認(rèn)為，對(duì)意義的理解一般含有三個(gè)層次：字面意義、文體意義和情境意義。語文的閱讀就是由表及里、由外而內(nèi)的意義探究過程。閱讀習(xí)慣、閱讀方式、閱讀步驟以及閱讀背后的心理是語文閱讀能力的重要構(gòu)成部分。我國(guó)這方面的代表性研究見“我國(guó)閱讀能力分類表（二）”。

新課標(biāo)中的閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)雖然或隱或顯地關(guān)注到閱讀情志，如閱讀興趣、閱讀情感、閱讀意志和閱讀習(xí)慣等，但從總體上看，基本還停留在基礎(chǔ)性閱讀能力層次，像具有語文特質(zhì)的閱讀方式（如有音節(jié)讀、視讀、抄讀等）和閱讀策略（如結(jié)合圖表讀、結(jié)合上下文讀、摘要式閱讀、批注式閱讀等）在表述上基本空缺，這很大程度上模糊了閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的語文特性。

本次語文課標(biāo)修訂，如果說從參與專家的角度看，關(guān)注的自然是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提煉，而對(duì)廣大一線語文教師而言，關(guān)注的顯然是語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制。如果評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)對(duì)判定語文學(xué)科核心素養(yǎng)水平不管用，再先進(jìn)的語文課標(biāo)也會(huì)大打折扣。語文教師所有努力終將歸于語文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，或者說受制于語文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其評(píng)價(jià)體系一定要貨真價(jià)實(shí)，非如此不能真正確立語文課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威。而語文課程標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威建立之日，正是語文課程改革理想實(shí)現(xiàn)之時(shí)。

高中語文閱讀學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其評(píng)價(jià)體系如前所述，盡管還有這樣那樣的不足，但已經(jīng)往這個(gè)方向靠攏，這意味著我國(guó)閱讀教學(xué)的春天也許正要到來或已經(jīng)到來！