姜樹(shù)華

一個(gè)人的語(yǔ)文能力強(qiáng)弱，直觀表現(xiàn)為能否在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候說(shuō)適切的話語(yǔ)?！斑m當(dāng)時(shí)候”“適切話語(yǔ)”的選擇，主要取決于語(yǔ)言思維的意識(shí)性。語(yǔ)文，當(dāng)然離不開(kāi)思維；思維，亦不是言語(yǔ)之外的“漂泊之子”。語(yǔ)言，是思維的外殼，記錄著思維的“沖擊波痕”。語(yǔ)文教學(xué)旨在在言語(yǔ)的徜徉中，重溫思維的足跡，生長(zhǎng)思維的張力。

一、思維，在言語(yǔ)品賞中“靜候”

思維，是有“頻道”的。若不在它的頻率區(qū)間，常常會(huì)被我們“熟視無(wú)睹”“聽(tīng)而不聞”。因此，對(duì)讀者來(lái)說(shuō)，思維總在言語(yǔ)品賞中“靜候”。

陌生化的表述閱讀的腳步喜歡在陌生處“逗留”，打破日常邏輯卻又合乎情感邏輯，讓讀者讀起來(lái)不但不覺(jué)得別扭，反而覺(jué)得新鮮，讀起來(lái)特別精致，讓人一絲也不愿略過(guò)。如《唯一的聽(tīng)眾》中老人的言語(yǔ)內(nèi)容平常但言語(yǔ)方式很特別：

“是我打擾了你嗎，小伙子？不過(guò)，我每天早晨都在這兒坐一會(huì)兒?！?/p>

“我想你一定拉得非常好，可惜我的耳朵聾了。如果不介意我在場(chǎng)，請(qǐng)繼續(xù)吧。”

“也許我會(huì)用心去感受這音樂(lè)。我能做你的聽(tīng)眾嗎，每天早晨？”

執(zhí)教者大多會(huì)聚焦于老人的話語(yǔ)，對(duì)謊言式的鼓勵(lì)理解并賞讀，這還只是一般性的淺表滑行。如果把老人的話語(yǔ)聚集到一起仔細(xì)品讀，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)老人的言語(yǔ)方式不按常規(guī)：往往在后半句用轉(zhuǎn)折的方式強(qiáng)調(diào)自己的意愿或者意見(jiàn)征求，而前半句總是從關(guān)切、欣賞的角度來(lái)肯定“我”。這樣的言語(yǔ)方式，讓聽(tīng)者“我”感覺(jué)距離很近，也很親切，當(dāng)然容易接受，很難回絕。

再如，《普羅米修斯》一文中：“普羅米修斯被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動(dòng)彈，也不能睡覺(jué)。”“白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長(zhǎng)了起來(lái)?！苯虒W(xué)時(shí)，常常有學(xué)生“懷疑”普羅米修斯的肝臟被吃光了，怎么又會(huì)重新長(zhǎng)起來(lái)，更有甚者認(rèn)為這是在表現(xiàn)普羅米修斯本領(lǐng)神奇，能夠自我恢復(fù)。教者每每遇到這樣的問(wèn)題常是一笑了之，以神話文體來(lái)加以釋疑。這當(dāng)然不失為一種釋疑路徑，但所有的神話、童話文體都會(huì)有“天馬行空”“違背常識(shí)”“滑稽荒誕”的言語(yǔ)內(nèi)容，我們總不能只拘泥于文體來(lái)解釋。文中之所以強(qiáng)調(diào)普羅米修斯“既不能動(dòng)彈，也不能睡覺(jué)”，也只有神才能被這樣的法子折磨得住。白天，普羅米修斯的肝臟要被“吃光”，這是要讓他受盡摧殘，一夜過(guò)后又恢復(fù)原樣，顯然不是強(qiáng)調(diào)神的能耐，而是預(yù)示著新的折磨。這也是只有神才能想得出的折磨方式，這樣，讀者才能深切地感受到普羅米修斯所承受的痛苦“永遠(yuǎn)沒(méi)有盡頭”。

陌生化的表述，一定是有所用意的?！段ㄒ坏穆?tīng)眾》一文中老人的言語(yǔ)方式，只為鼓勵(lì)少年，用上了“肯定+期待”的表述方式，效果甚佳；《普羅米修斯》一文中的“反常規(guī)”表述，只為強(qiáng)調(diào)普羅米修斯受盡折磨，突顯他為人類的艱辛付出。

關(guān)鍵詞的表達(dá)

關(guān)鍵詞常常折射出作者的意圖。教學(xué)時(shí)，敲擊關(guān)鍵詞，往往能感其情、揣其意、品其味。長(zhǎng)久以來(lái)，《九月九日憶山東兄弟》一詩(shī)，給我們注下的是“每逢佳節(jié)倍思親”的情愫，幾乎每個(gè)人都是這樣的感受，從未“多想”。細(xì)讀，詩(shī)句“遍插茱萸少一人”中提及“茱萸”一詞。重陽(yáng)節(jié)人們登高時(shí)佩戴茱萸囊，據(jù)說(shuō)可以避災(zāi)。茱萸，一種有香氣的植物。如果我們將三、四兩句只作遙想兄弟在重陽(yáng)日登高，佩戴茱萸的情形，詩(shī)人獨(dú)在異鄉(xiāng)，不能在場(chǎng)理解，雖然也能傳達(dá)出思念親人之情，但只作這一種角度的理解就略顯平淡了。詩(shī)人遙想的是“遍插茱萸少一人”，強(qiáng)調(diào)的是遠(yuǎn)在故鄉(xiāng)的兄弟們今天登高時(shí)身上都佩上了茱萸，而非別的什么。這樣的意象，除了有思念之意，是否更有祝福兄弟們安康、吉祥、辟邪的心愿？從家鄉(xiāng)兄弟角度來(lái)看，大伙兒在一起登高，卻有“少一人”的遺憾，這樣來(lái)理解詩(shī)句，兄弟情感便突顯出來(lái)了。

反復(fù)品味作者的關(guān)鍵著筆處，常常會(huì)有意想不到的收獲，會(huì)讓你思接千載、視通萬(wàn)里。閱讀是思維的“體操”，閱讀不僅是為了得出固有的觀念或感受，而是形成富有洞察事物本質(zhì)的思維力，也就是每個(gè)人的“閱讀力”，即所謂“得法于課內(nèi)”。

二、思維，在言語(yǔ)經(jīng)歷中“復(fù)活”

既為“思維”，就應(yīng)以“思”為動(dòng)力源，以“維度”為方向。思維的“維度”，有橫向的、縱向的，當(dāng)然還應(yīng)有多向的。這樣的思考才是立體的。

橫向“走寬”

教學(xué)中，要善于往廣處“琢磨”，形成語(yǔ)文思維的“漣漪”。如詞語(yǔ)理解，我們常常習(xí)慣于以詞換詞的方法，或者說(shuō)說(shuō)詞語(yǔ)大意，就感覺(jué)詞語(yǔ)教學(xué)到位了。其實(shí)，任何以詞換詞的方法，都不能實(shí)現(xiàn)完全通透的理解。教學(xué)《灰椋鳥(niǎo)》一文“排空而至”一詞我們不妨由“排”字的理解推開(kāi)去，“排”字有多個(gè)意思時(shí)，一位教師這樣教學(xué)：排列、除去、推開(kāi)、釋放等。讓學(xué)生斟酌詞中“排”的準(zhǔn)確意思，果然有不少學(xué)生誤解為“排列”“除去”之意。教師引導(dǎo)學(xué)生從鳥(niǎo)兒飛行的角度理解，這里的“排”應(yīng)為“推開(kāi)”，用力推開(kāi)正是鳥(niǎo)兒奮力飛行的狀態(tài)。接著教師呈現(xiàn)灰椋鳥(niǎo)“排空而至”的畫(huà)面與視頻，學(xué)生們先是傳出陣陣驚嘆，感嘆著成千上萬(wàn)只灰椋鳥(niǎo)歸林的壯觀場(chǎng)面；然后用詞語(yǔ)描述的方式表達(dá)眼前之景如“千軍萬(wàn)馬一般”，有“排山倒海之勢(shì)”；最后用重疊接讀的方式表達(dá)眼前的震撼畫(huà)面，此時(shí)，似乎鳥(niǎo)兒更多了，氣勢(shì)更大了，連文字也有了排空而至的效果。

高年級(jí)的詞語(yǔ)教學(xué)，教者沒(méi)有停留于音形義的粗淺知曉或者以詞解詞的概略性感受，而是有序遞進(jìn)，逐層撩開(kāi)詞語(yǔ)含義。教學(xué)歷經(jīng)了這樣四步：準(zhǔn)確甄別字義—結(jié)合動(dòng)感畫(huà)面，真切感受—聯(lián)想詞語(yǔ)，抒發(fā)感懷—感情朗讀，表達(dá)壯觀氣勢(shì)。教學(xué)如此大氣，真可謂“以點(diǎn)觸面”。

縱向“走深”

讀一篇文本或者一本書(shū)，我們要有強(qiáng)烈的分享意識(shí)。因此，我們除了要讀出文本的內(nèi)容，還要自覺(jué)地攫取文本最出彩的地方，這一點(diǎn)大凡有閱讀基礎(chǔ)的人都能做到。但光找出精彩來(lái)還不夠，更要能清晰地?cái)⑹龀鰜?lái)，講出作者的言語(yǔ)思路與自己的更深感觸，才是真正的“深閱讀”。

執(zhí)教《春聯(lián)》一課，春聯(lián)的內(nèi)容豐富、講究對(duì)仗、抑揚(yáng)頓挫，都不會(huì)成為閱讀障礙。文中有四副春聯(lián)：

“又是一年芳草綠，依然十里杏花紅?！?/p>

“春回大地千山秀，日照神州百業(yè)興?！?/p>

“勤勞門第春光好，和睦人家幸福多?！?/p>

“梅開(kāi)春爛漫，竹報(bào)歲平安?！?/p>

學(xué)生一眼便知，有描寫(xiě)大自然欣欣向榮的，有祝福祖國(guó)昌盛的，有祝福家庭和睦的，有祝福人們平安的……于是教者便變換形式進(jìn)行鞏固練說(shuō)。有位老師沒(méi)有就此止步，而是更進(jìn)了一層：讓學(xué)生進(jìn)一步品讀四副春聯(lián)，關(guān)注并感知每副春聯(lián)描寫(xiě)的對(duì)象與范疇。學(xué)生恍然大悟，這四副春聯(lián)寫(xiě)的內(nèi)容范圍是自然—祖國(guó)—家庭—人們，是按照從大到小的順序來(lái)安排的。課堂上，學(xué)生由走近具體的春聯(lián)，感知畫(huà)面內(nèi)容，感受美好情感，到跳出段落整體看春聯(lián)的呈現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)了作者表達(dá)順序中的規(guī)律：由恢宏到具體，由環(huán)境到生活。學(xué)生發(fā)現(xiàn)的表達(dá)范疇的聚焦也好，表達(dá)情感的升華也罷，都是對(duì)這一段落進(jìn)行的梳理與探究，既關(guān)乎內(nèi)容方面的“意”，也關(guān)乎表達(dá)形式的“言”。過(guò)程中，既生“意”，也生“言”，這是對(duì)文本表達(dá)邏輯的梳理與探究。梳理、探究是語(yǔ)文學(xué)習(xí)必須具備的能力，這是一種“帶得走”的宏觀梳理、微觀探究的語(yǔ)文本領(lǐng)。

多向“立體”

金圣嘆在《杜詩(shī)解》中有類似說(shuō)法：“傳神要在遠(yuǎn)望中出，寫(xiě)照要在細(xì)看中出?！彼^“遠(yuǎn)望中出”，如同我們欣賞一幅油畫(huà)，要后退

數(shù)步，從遠(yuǎn)處望去，把握畫(huà)面整體，方見(jiàn)畫(huà)的“精神”。整合意象，也就類似于“遠(yuǎn)望中出”的效果。

一位老師執(zhí)教《月光啟蒙》一文時(shí)用“小小講壇”的方式探究歌謠魅力。這一板塊是最能說(shuō)明教者教學(xué)智慧的?！拔⒅v壇”的形式、講述的邏輯對(duì)于學(xué)生是個(gè)難點(diǎn)，于是老師提供了講述的思維導(dǎo)圖，并提供了講述“錦囊”，讓學(xué)生探究時(shí)不會(huì)有畏怯心理。學(xué)生很快從各個(gè)角度感知到童謠的押韻上口、俏皮可愛(ài)、生活氣息、豐富想象、熱愛(ài)生活、憧憬未來(lái)、勤勞善良、心有陽(yáng)光。各學(xué)習(xí)組不僅探究充分，表述也很有邏輯。且執(zhí)教者沒(méi)有就此打住，而是更進(jìn)一步將學(xué)生的各種感知?dú)w類整理在童謠之“趣”與童謠之“情”的“框子”里，這個(gè)梳理歸納的過(guò)程很有質(zhì)量與高度，理清了思維路徑，習(xí)得了思維方式。

三、思維，在言語(yǔ)整合中“新生”

整合思維，就是聚集文本的內(nèi)核意圖，不是所謂的任意的個(gè)性解讀。誠(chéng)如《茉莉花》曲子，無(wú)論你是用鋼琴演奏，還是二胡演奏，抑或是用竹笛來(lái)演奏；無(wú)論你做了多少形式感或副旋律的改編，這支曲子始終還是這支曲子。一篇文本，或者一組文本，一定會(huì)有多種角度，但呈現(xiàn)在一起時(shí)，一定會(huì)有聚焦，也就有了思維的“新生”。

整合事例，聚焦人物品格

課文《鞋匠的兒子》一文用了兩個(gè)事例：參議員的侮辱和美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)。執(zhí)教者常常為了提升文本內(nèi)容概括力，以讀出了“____________的林肯”為話題，讓學(xué)生小組討論。于是，出現(xiàn)了“心胸豁達(dá)”“沉著冷靜”“卑謙溫和”“善于演說(shuō)”“毫不退縮”“睿智機(jī)敏”“內(nèi)心堅(jiān)強(qiáng)”等詞語(yǔ)。就某一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，這些詞都是恰當(dāng)?shù)摹５C觀兩個(gè)事例，這些詞就不能概而括之了。面對(duì)參議員的侮辱，林肯追求人人平等的思想震撼了全場(chǎng)；面對(duì)美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)，林肯用“人生而平等”的思想贏得了各方推崇。于是從全文角度，我們讀出了追求平等的林肯。

整合事物，聚焦作者意圖

文中一件件事物，構(gòu)成了一個(gè)整體，恰如一棟建筑一樣，每一部分的協(xié)調(diào)組合自然就有了建筑美。諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者愛(ài)麗斯·門羅曾介紹讀小說(shuō)的方式：“小說(shuō)不像一條道路，它更像一座房子。你走進(jìn)里面，待一小會(huì)兒，這邊走走，那邊轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，觀察房間和走廊間的關(guān)聯(lián)，然后再望向窗外，看看從這個(gè)角度看，外面的世界發(fā)生了什么變化?！逼鋵?shí)，讀任何文本都該如此?！端飨摹耙啊薄芬晃膶?xiě)了山、水、猴子、游人都是“野”的。仔細(xì)品讀所寫(xiě)事物，很快發(fā)現(xiàn)這些事物由遠(yuǎn)到近、由靜到動(dòng)而來(lái)。從整體來(lái)看，我們不難讀出，索溪峪的任何事物都是“野”性的，每時(shí)每刻都有著“野”勁兒。古詩(shī)《泊船瓜洲》表達(dá)了詩(shī)人王安石思念家鄉(xiāng)思念親人之情。著名語(yǔ)文特級(jí)教師孫雙金曾把詩(shī)中的地點(diǎn)“京口”“瓜洲”“鐘山”“江南岸”進(jìn)行羅列，并整體品讀。幾個(gè)地點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，最終落點(diǎn)于一個(gè)“還”字：不僅僅是對(duì)家鄉(xiāng)的思念、不舍、真切的愛(ài)了，更有詩(shī)人對(duì)政壇隱隱的擔(dān)憂、歸期的期盼、內(nèi)心的凄涼、前途的迷?！?/p>

當(dāng)然，關(guān)注言語(yǔ)整合，不僅僅是對(duì)文本內(nèi)容的言語(yǔ)統(tǒng)整感知，更有對(duì)課堂中眾多學(xué)生閱讀感知的統(tǒng)整。教學(xué)中切不可由幾個(gè)思維活躍的學(xué)生替代其他學(xué)生的思考。

教學(xué)的價(jià)值不在于學(xué)生有沒(méi)有獲得正確的答案，而在于經(jīng)歷一個(gè)思考的過(guò)程，領(lǐng)悟思考問(wèn)題的思維路徑。沒(méi)有正確的思考路徑，學(xué)生只能憑直覺(jué)去猜測(cè)，這樣的教學(xué)難以促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！比绻麤](méi)有思考過(guò)程，閱讀再多的書(shū)也只是走馬觀花般的心理安慰，無(wú)異于“竹籃打水”。語(yǔ)文課堂，理應(yīng)成為語(yǔ)文思維漸進(jìn)生長(zhǎng)的綠色“氧吧”。

（作者單位：江蘇如皋市安定小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉