課堂管理的關(guān)鍵是針對學(xué)生不同的課堂行為采取恰當(dāng)?shù)墓芾聿呗裕罅垦芯勘砻?，?dāng)強(qiáng)化方法得以系統(tǒng)運用時，學(xué)生能夠養(yǎng)成更多積極的行為習(xí)慣。由此可見，強(qiáng)化策略可以作為教師課堂管理的理論指導(dǎo)，用于管理學(xué)生的行為，使學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，提高課堂管理的效率。筆者從研究教師的課堂強(qiáng)化行為出發(fā)，采用定性觀察法獲取資料，通過性別、學(xué)科、專業(yè)化三個維度開展比較研究：不同性別教師課堂強(qiáng)化管理是否存在差異，不同學(xué)科的課堂強(qiáng)化管理是否存在差異，以及教師專業(yè)化程度對課堂強(qiáng)化管理有何影響。

一、研究設(shè)計

1.樣本來源。本研究選取安澤縣城關(guān)小學(xué)的教學(xué)現(xiàn)場作為主要的樣本信息來源，采取定性研究中的方便抽樣法，選擇處于轉(zhuǎn)變期的四年級學(xué)生和六名普通的任課教師。教師的課堂強(qiáng)化管理行為是研究的重點，特將六名教師的背景信息做出如下統(tǒng)計：

表1 教師相關(guān)背景信息統(tǒng)計表

2.研究方法。定性觀察法：鑒于觀察對象的特點，選取事件翔實記錄法進(jìn)行系統(tǒng)觀察，對每位教師進(jìn)行為期一周的觀察，搜集樣本數(shù)據(jù)。并對收集整理的觀察記錄表進(jìn)行深入的分析，將教師的強(qiáng)化行為劃分為正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化兩大類，整理觀察資料時又具體劃分為：實物、社會、活動三大類。將教師的課堂強(qiáng)化行為通過性別差異、學(xué)科差異、專業(yè)化差異的角度進(jìn)行比較研究，總結(jié)強(qiáng)化策略在課堂管理實踐中存在的問題。

二、研究結(jié)果分析

經(jīng)過為期6周的觀察研究，發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化理論因管理者的差異會呈現(xiàn)出不同的實踐特征。本研究從性別、學(xué)科、專業(yè)化程度三個維度來分析強(qiáng)化策略在課堂管理中的使用現(xiàn)狀。

1.不同性別教師課堂強(qiáng)化管理的差異。不同性別的教師，他們課堂管理的風(fēng)格有很大的差異。通過筆者的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，男教師與女教師在運用強(qiáng)化策略進(jìn)行管理實踐時總體呈現(xiàn)以下一些特點：

（1）男女教師的強(qiáng)化都未遵循目標(biāo)行為原則。強(qiáng)化是針對學(xué)生目標(biāo)行為出現(xiàn)時才使用，使學(xué)生明確教師對他的期望。學(xué)生的目標(biāo)行為得到了強(qiáng)化，就會延長行為持續(xù)的時間，從而減少非目標(biāo)行為出現(xiàn)的概率。筆者整理男教師B于2017年9月27號的觀察記錄：四（一）班學(xué)生小李在課堂上總是講閑話，注意力不集中，有時還干擾其他同學(xué)。男教師B只在小李嚴(yán)重影響到其他同學(xué)的情況下，才對他進(jìn)行負(fù)強(qiáng)化，“如果你不能安靜下來，下課后就得在我辦公室待著”。對女教師A于2017年9月21號的觀察記錄：每當(dāng)小李講閑話的時候，女教師A總是做出批評，小李第三次出現(xiàn)該行為時，女教師則做出大發(fā)脾氣的強(qiáng)烈反應(yīng)。

可見，男女教師在課堂強(qiáng)化管理時并不遵循目標(biāo)行為原則。對于學(xué)生的輕微問題行為，男教師的管理比女教師寬容，一般在學(xué)生的問題行為比較嚴(yán)重時才給予關(guān)注。男教師在課堂管理時沒有明確的目標(biāo)，對嚴(yán)重的問題行為采取負(fù)強(qiáng)化，對好的行為做出正強(qiáng)化，卻忽視了處于“中間地帶”——有輕微問題行為的學(xué)生。雖然女教師比男教師細(xì)心，但是在管理過程中卻容易受到感情的影響，容易對搗亂的行為做出過激反應(yīng)，且缺乏針對性。

（2）男教師常忽略即時強(qiáng)化。強(qiáng)化理論認(rèn)為：行為出現(xiàn)后緊接著給予強(qiáng)化物，該行為就會被強(qiáng)化，否則該行為會因此減弱。小學(xué)生非常在意教師對自己行為的表揚(yáng)，雖然行為持續(xù)的時間較短，但是接受刺激后的行為反應(yīng)非常強(qiáng)烈。筆者對男教師B于2017年9月26號～9月30號的觀察記錄：學(xué)生小張上課經(jīng)常遲到，教師B對于他的屢教不改非常惱火，每次都加以訓(xùn)斥。但是星期二小張準(zhǔn)時進(jìn)入教室，教師B并沒有對小張的行為變化進(jìn)行正強(qiáng)化，而是訓(xùn)斥其他遲到的同學(xué)。在星期二以后，學(xué)生小張上課遲到的行為仍然頻頻出現(xiàn)?？梢姡薪處熁磉_(dá)的個性致使其常常忽視細(xì)節(jié)管理，對于學(xué)生行為發(fā)生的細(xì)微變化缺少關(guān)注。女教師恰恰相反，由于其細(xì)心的個性，時刻警惕著，對學(xué)生的細(xì)微變化都會察覺并給予不同形式的強(qiáng)化。

（3）男教師強(qiáng)化管理缺乏持續(xù)性。2017年9月30號的觀察資料顯示：四（一）班教師B發(fā)現(xiàn)學(xué)生小王對數(shù)學(xué)毫無興趣，教師B了解他嚴(yán)重偏科的情況后，課后找他談話，與他交流，向他說明偏科的危害，并教導(dǎo)他要好好學(xué)習(xí)每一門課。但是在筆者觀察期間，學(xué)生小王的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)卻沒有發(fā)生大的變化，可見男教師在管理過程中對學(xué)生往往寄予過高的期望，只有當(dāng)學(xué)生達(dá)到期望值時，男教師才會增強(qiáng)強(qiáng)化的頻率，而對于班內(nèi)的問題學(xué)生主要采取壓制和忽視這兩種管理方式。男教師認(rèn)為這些學(xué)生常管常犯，很難完全消除他們的問題行為，女教師則不同，針對學(xué)生行為循序漸進(jìn)的變化，一般都能及時察覺并給予持續(xù)的強(qiáng)化，提出后續(xù)的期望。

2.不同學(xué)科課堂強(qiáng)化管理的差異。不同學(xué)科的教師以學(xué)科教學(xué)的特點確定強(qiáng)化方式，在管理時側(cè)重點不同。數(shù)學(xué)教師課堂強(qiáng)化管理多采用正強(qiáng)化物，語文教師課堂強(qiáng)化管理多采用負(fù)強(qiáng)化物。

（1）數(shù)學(xué)教師課堂強(qiáng)化管理多采用社會性刺激的正強(qiáng)化物。為避免性別差異的影響，特選取女教師A、C的觀察資料做比較分析。觀察記錄表如表2、表3顯示：數(shù)學(xué)教師C的課堂管理多采用社會性刺激的正強(qiáng)化物：言語稱贊、點頭微笑、鼓掌示意等。正強(qiáng)化物以社會性刺激為主，物質(zhì)性刺激教師也會采用，但通常用于學(xué)期末獎勵學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生。即：物質(zhì)性刺激常常是用來激勵學(xué)生取得好成績，而不是階段性促進(jìn)學(xué)生的行為漸漸轉(zhuǎn)化。數(shù)學(xué)教學(xué)多是通過創(chuàng)設(shè)一定的問題情境激發(fā)學(xué)生的思維，而后以講解演示例題的方式促使學(xué)生獨立思考，自己動手解決數(shù)學(xué)習(xí)題。講授少練習(xí)多的數(shù)學(xué)課堂，學(xué)生與教師之間的互動較少，教師在相對穩(wěn)定的課堂氛圍中傾向于采取正強(qiáng)化方式，以鼓勵學(xué)生積極地參與課堂，獨立思考，保持良好的課堂紀(jì)律。

（2）語文教師課堂強(qiáng)化管理多采用負(fù)強(qiáng)化物。觀察記錄表顯示：語文教師A課堂強(qiáng)化管理多采用負(fù)強(qiáng)化物：向?qū)W生提出各種規(guī)則迫使他們努力擺脫討厭情境。在強(qiáng)化理論中，強(qiáng)化物有兩種：正強(qiáng)化物和負(fù)強(qiáng)化物。正強(qiáng)化物是在操作行為出現(xiàn)后給予獎勵，負(fù)強(qiáng)化物是在操作行為出現(xiàn)后停止或移開不愉快的刺激，兩種強(qiáng)化物都是為了使行為出現(xiàn)的概率增加。教師采取負(fù)強(qiáng)化物的本意是通過不愉快刺激的移開，增加反應(yīng)的概率。在筆者整理的觀察記錄資料中，2017年9月21號至9月25號，小學(xué)語文教師A常對學(xué)生說：“如果你們不能安靜下來，就不能準(zhǔn)時下課?！币罁?jù)負(fù)強(qiáng)化的理論效果，學(xué)生執(zhí)行目標(biāo)行為（安靜下來），以便消除厭惡刺激（不能準(zhǔn)時下課）。通過這樣的強(qiáng)化，目標(biāo)行為的出現(xiàn)會增加。但是由于負(fù)強(qiáng)化物的頻繁使用，學(xué)生會感到厭惡，并不會出現(xiàn)理論效果。

表2 A、C教師課堂管理正強(qiáng)化物數(shù)量對比表

表3 A、C教師課堂管理負(fù)強(qiáng)化物數(shù)量對比表

3.教師專業(yè)化程度對課堂強(qiáng)化管理的影響。教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的過程，在這個過程中教師要積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗，進(jìn)行不斷地嘗試改進(jìn)，最終形成自己的管理策略。因此，教師專業(yè)化的程度對課堂管理有一定的影響。

（1）專業(yè)化程度高的教師重視學(xué)生的自我強(qiáng)化。專業(yè)化程度高的教師重視培養(yǎng)學(xué)生的良好行為習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生依靠自我強(qiáng)化，完善學(xué)生的自律心理機(jī)制。由于教師在長期的教學(xué)中積累了豐富的管理經(jīng)驗，對于小學(xué)生的心理特點有一定的了解，面對學(xué)生的問題行為能夠采取適當(dāng)?shù)牟呗赃M(jìn)行管理。

（2）專業(yè)化程度低的教師關(guān)注結(jié)果、忽視過程。通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)年輕教師B、D、F在課堂上經(jīng)常使用“你們應(yīng)該……”這種指令式的管理，而不是“我期望你……”這種期望式的個體管理。2017年10月26號至10月30號的觀察記錄資料：F教師一節(jié)課帶兩個班，這樣的指令式管理最多，常常對學(xué)生說，“你們應(yīng)該立即安靜下來，老師要講解如何做規(guī)范動作了?！笨梢妼I(yè)化程度低的教師常常關(guān)注結(jié)果，在課堂管理時要求學(xué)生遵守既定的課堂規(guī)范，直接指令多于學(xué)生的自我管理，以“點對面”的管理為主，忽視行為的塑造過程。其實強(qiáng)化理論主張采用獎賞，用正面的方法維持課堂情境，促進(jìn)學(xué)生的良好行為，以達(dá)到課堂管理的終極目標(biāo)：自律。

教師專業(yè)化程度與教齡有一定的相關(guān)性，但教齡是客觀因素，是不能人為改變的。除了教齡，還有一些主觀因素制約教師的專業(yè)化發(fā)展。有些年輕教師對自己的管理過于自信，不向其他教師請教，且缺少課后反思環(huán)節(jié)。這無異于閉門造車，即使教齡增加，也不會積累有價值的經(jīng)驗。還有一些教師，重教學(xué)輕管理，將課堂管理視為簡單的管制，處理沖突時缺乏管理機(jī)制，常以“專制”的方式處理沖突，將雙方置于“勝敗”的對立面，權(quán)威迫使學(xué)生接受處理結(jié)果。教師雖表面上取得了勝利，實際上卻耗費了教學(xué)時間，收效甚微。

三、研究結(jié)論與建議

1.研究結(jié)論。通過觀察研究，將教師的課堂強(qiáng)化行為以性別差異、學(xué)科差異、教師專業(yè)化程度的角度進(jìn)行了比較分析，總結(jié)出強(qiáng)化策略在課堂管理實踐中存在的問題。不同性別教師課堂強(qiáng)化管理的差異：男女教師的強(qiáng)化都未遵循目標(biāo)行為原則；男教師常忽略即時強(qiáng)化；男教師強(qiáng)化管理缺乏持續(xù)性。不同學(xué)科課堂強(qiáng)化管理的差異：數(shù)學(xué)教師課堂強(qiáng)化管理多采用社會性刺激的正強(qiáng)化物；語文教師課堂強(qiáng)化管理多采用負(fù)強(qiáng)化物。教師專業(yè)化程度對課堂強(qiáng)化管理的影響：專業(yè)化程度高的教師重視學(xué)生的自我強(qiáng)化；專業(yè)化程度低的教師關(guān)注結(jié)果，忽視過程。

2.策略建議

（1）不同性別的教師要互相借鑒，規(guī)范強(qiáng)化原則意識。合理的強(qiáng)化原則由五項原則構(gòu)成：目標(biāo)行為原則、即時強(qiáng)化原則、持續(xù)強(qiáng)化原則、間歇強(qiáng)化原則、社會強(qiáng)化原則。依據(jù)觀察結(jié)果所發(fā)現(xiàn)的問題，針對前三項原則提出實踐建議。首先，男女教師都要明確目標(biāo)行為，對非目標(biāo)行為要有意忽視，而不是問題行為一出現(xiàn)就管理壓制。男教師要加強(qiáng)“中間地帶”的目標(biāo)行為管理，抓住強(qiáng)化行為的時機(jī)，不要等行為嚴(yán)重時才采取負(fù)強(qiáng)化。女教師要忽視輕微的不良行為，表揚(yáng)恰當(dāng)?shù)男袨?，對正確的行為進(jìn)行強(qiáng)化，在管理時做到有的放矢，不做無用功。其次，正確行為出現(xiàn)時，男教師要即時給予強(qiáng)化物，不拖延刺激與反應(yīng)之間的時間。這就要求男教師要有敏銳的觀察力，關(guān)注學(xué)生正確行為出現(xiàn)的時間，并提供適合該學(xué)生的強(qiáng)化物。最后，強(qiáng)化頻率的調(diào)節(jié)要結(jié)合行為的發(fā)展階段。男教師要向女教師借鑒經(jīng)驗：初期，行為剛培養(yǎng)起來要給予持續(xù)強(qiáng)化；中期，采用時斷時續(xù)的強(qiáng)化；后期，可采用社會性刺激強(qiáng)化。行為的塑造是一個循序漸進(jìn)的過程，為了學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，教師要把握好每一個階段的關(guān)鍵時期，幫助學(xué)生擬定計劃，以公開的方式告知學(xué)生，師生向共同的目標(biāo)努力。

男女教師應(yīng)根據(jù)自身的特點互相借鑒，避免由性別差異導(dǎo)致管理理性的缺失。不同性別的教師可結(jié)合教學(xué)時間制訂互相觀察學(xué)習(xí)的計劃，對別人提建議的同時反思自己的強(qiáng)化行為，從而達(dá)到互補(bǔ)的效果。

（2）不同學(xué)科的教師要以學(xué)生行為作為管理對象，綜合運用強(qiáng)化方式。不同學(xué)科的教師要實現(xiàn)強(qiáng)化方式的綜合運用，首先要做到的是建立與學(xué)生的情感交流，了解學(xué)生的學(xué)情和個人特質(zhì)，這樣才能針對不同的學(xué)生采用“點對點”的方式，選取適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化方式進(jìn)行管理。可以遵循普雷馬克原則，用學(xué)生喜愛的活動去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動。因為學(xué)生對不同強(qiáng)化物的反應(yīng)是不同的，有效的強(qiáng)化是依據(jù)學(xué)生的興趣來確定的強(qiáng)化方式。其次，各學(xué)科教師要將正強(qiáng)化物與負(fù)強(qiáng)化物相結(jié)合，在實踐運用中理性選取，減少情感偏誤，要針對學(xué)生的行為進(jìn)行強(qiáng)化，而不是僅以學(xué)科教學(xué)的特點選取強(qiáng)化方式。最后，強(qiáng)化物的運用要從物質(zhì)性向社會性轉(zhuǎn)移，實現(xiàn)從“有”至“無”的轉(zhuǎn)化。因為物質(zhì)性強(qiáng)化會帶給學(xué)生一種暗示：如果沒有回報，那么要求的行為不值得去做。這種暗示對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展有極大的消極影響，所以強(qiáng)化的最終方式要以社會性取代物質(zhì)性。

（3）不同教齡層的教師應(yīng)加強(qiáng)管理經(jīng)驗交流，引導(dǎo)學(xué)生自我強(qiáng)化。專業(yè)化程度低的教師要向經(jīng)驗豐富的教師請教，結(jié)合自身實際逐漸轉(zhuǎn)變，不能抱有急于求成的心態(tài)。課后反思是必不可少的，要將課堂管理納入反思的范圍，不能輕視管理對教學(xué)的作用。

教師要注重學(xué)生行為發(fā)展的過程體驗，才能達(dá)成課堂管理的終極目標(biāo)：實現(xiàn)學(xué)生自律。首先，年輕教師要與學(xué)生共同建立課堂規(guī)范，與學(xué)生探討規(guī)則的價值，編寫規(guī)則，監(jiān)督評估課堂規(guī)則的執(zhí)行。由此，讓學(xué)生在建立課堂規(guī)范的過程中形成規(guī)則意識，也可以借鑒其他教師的成功經(jīng)驗，就建立規(guī)范出現(xiàn)的細(xì)節(jié)問題進(jìn)行討論。其次，年輕教師要以引導(dǎo)取代命令，實行期望式個體強(qiáng)化，課堂用語多使用“我期望你……”等含有教師期望的話語。最后，幫助學(xué)生實行自我監(jiān)督，引導(dǎo)學(xué)生建立自我監(jiān)督機(jī)制，幫助學(xué)生學(xué)會記錄自己的課堂違紀(jì)行為，制定自我檢查目標(biāo)，自我調(diào)節(jié)，使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在的控制力，提高自律能力。

（4）創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系，鞏固強(qiáng)化效果。如果沒有和諧的師生關(guān)系，任何高明的強(qiáng)化策略都難以產(chǎn)生持久的積極效果。教師要想與學(xué)生平等對話，消解強(qiáng)制權(quán)威的前提是學(xué)生愿意配合。首先，教師要創(chuàng)造與學(xué)生親密交往的機(jī)會，如積極參與學(xué)生活動，開展非正式訪談，創(chuàng)設(shè)建議箱等措施，以了解學(xué)生的更多信息，增進(jìn)師生交往。其次，改進(jìn)溝通策略，多運用第一人稱，表達(dá)教師自己的感受及學(xué)生行為對自己的影響，避免使用“我們討厭……”這種群體批判用語，盡量用陳述句，少用問句，以免學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒。同時給學(xué)生提供詳盡的反饋，幫助學(xué)生學(xué)會對自己的行為承擔(dān)責(zé)任。最后，教師要多采用正面誘導(dǎo)的方式，幫助學(xué)生形成積極的態(tài)度，樂于接受教師采取的強(qiáng)化管理策略。

課堂管理隨著課程改革的變動呈現(xiàn)出從剛性向柔性轉(zhuǎn)變的走向，但強(qiáng)化理論并不等同于強(qiáng)制缺乏人性的剛性管理。系統(tǒng)運用強(qiáng)化方法能夠塑造學(xué)生的良好行為習(xí)慣，強(qiáng)化理論的系統(tǒng)性成為管理學(xué)生行為的重要指導(dǎo)理論。在課堂管理實踐中，具體的策略要與實際變化相結(jié)合，教師要不斷反思現(xiàn)狀，進(jìn)行創(chuàng)新，并結(jié)合其他的理論作為輔助手段，從而優(yōu)化強(qiáng)化策略，最終實現(xiàn)課堂管理的終極目標(biāo)：學(xué)生自律。

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