【摘要】隨著社會的發(fā)展，德育的功能和價值受到了人們廣泛的關注。由于我國高校所開展的傳統(tǒng)“知性德育”存在著不足，“高校德育回歸生活”的觀念便應運而生。生活包羅萬象，德育作為一種意識形態(tài)發(fā)端于生活，生活與德育之間具有密切的關系。高校德育回歸生活并不是盲目的，高校德育回歸生活需要遵循客觀規(guī)律；此外，我們要了解主體建構在德育回歸生活中的重要作用，并且要認識到：道德人格的形成是對傳統(tǒng)德育回歸生活的超越。

【關鍵詞】高校德育 生活 回歸生活

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）15-0255-03

一、 當前高校德育工作存在問題

1.高校道德教育的知性化

新時期，黨和國家對我國高校德育提出了“立德樹人”的新要求，意味著高校德育要培養(yǎng)大學生健康的人格、美好的心靈；意味著高校德育要堅持走內涵式的發(fā)展道路，提高高校人才質量[1]。實際上，目前高等學校德育工作上多以思想政治教育、愛國主義教育為主，“知性化”傾向嚴重。已知的知性德育主要包含三個部分：一、知識德育，主要以德育課程化、課程知識化、教學灌輸化為表現(xiàn)形式；二、思維德育，它的主要任務培養(yǎng)受教育者道德思維能力；三，知化德育，即從完整的生活中抽取德育的某一維度，把其當作對象或課題進行研究。我國高校當前所餞行的知識性德育是以讓學生掌握系統(tǒng)的道德知識為期目標，通過系統(tǒng)的學習和訓練使大學生具備合理的道德思維和認知，以及道德判斷能力。然而在三十多年的發(fā)展歷程中，自身的局限和矛盾日益顯露。

知性德育的本質屬性及其特性使得我國高校中所開展的傳統(tǒng)知性德育，在培養(yǎng)目標，培養(yǎng)手段，教育內容以及教育形式上都過于單一和刻板。教學活動中教師機械地傳授；學生接納無意義的接納德育知識，缺乏應能動性。當下高校德育工作脫離生活成為不可爭辯的客觀事實。知性德育培養(yǎng)的是杜威所說的具有“關于道德觀念”的“道德知識人”，而不是具有“道德觀念”的“德性人”，這一點也是不容否認的。

2. 高校德育與生活世界相隔離

隨著市場經(jīng)濟成為社會熱潮，社會活動普遍圍繞著經(jīng)濟建設而展開，高校德育工作或多或少地與經(jīng)濟建設相牽連；“科學教育興國家”“建設世界雙一流大學”等諸多話題被大家津津樂道，一方面體現(xiàn)出國家對高等教育工作、對高校人才培養(yǎng)的重視。但是，在這些話題背后，反映出了我國高等學校教育工作的實用主義以及功力主義，進而衍生出來的是教育的經(jīng)濟功能。另外，高校德育工作大多是對高校學生進行思政教育，并且思政教育的教條化傾向十分突出。不言而喻，在這一過程中大學生所學理論和知識是無法解釋以及幫助學生解決實際的問題。

因此，基于對我國高校德育工作現(xiàn)實的拷問以及對改善高校德育工作時效性的需要，高校德育工作“回歸生活”的解決之道便應運而生。生活德育，就是針對高校德育與實際生活想脫離的現(xiàn)象而提出的[2]。胡塞爾的“生活世界”認為“作為經(jīng)驗實在的客觀生活世界”雖是近代科學產(chǎn)生之基，卻造成了“危機”與人的“危機”。同時胡塞爾也指出“作為純粹先驗的生活世界”是一條克服危機之道?，F(xiàn)今科學的德育已顯露弊端，也許“德育回歸生活”才是標本兼治之策。

二、生活之于德育具有根本意義

1.道德的產(chǎn)生與發(fā)展來自生活

生活不同于生存，生活為人類社會所獨有，實踐活動作為生活的一種表現(xiàn)形式同樣以人類社會為主體對象。道德由實踐活動發(fā)生之后才成為一種意識形態(tài)。不難看出道德與生活就如同樹與根的關系一樣。人類社會對于“道德究竟是如何產(chǎn)生”的認識經(jīng)歷了不同的階段，如神靈啟示說、進化說等。辯證唯物主義者認為，道德作為調節(jié)人與人，人與社會之間關系的規(guī)范，它歸根結底源于人類社會實踐活動并且作為社會生活的需要而產(chǎn)生。

只要有人類以及人類社會的存在就注定要有交往、合作，人類在交往以及合作的過程中難免會發(fā)生各種各樣的矛盾；為了解決這些矛盾就需要道德去進行調和。且隨著人類交往、合作范圍的擴大，道德需要調節(jié)的范圍也隨之擴大。一切形式的交往與合作均屬于生活范疇，道德的發(fā)展與人類的交往及合作息息相關，道德的發(fā)展離不開生活。

2.道德在生活中的作用舉足輕重

道德自誕生之日起便具有目的性和功能性，為了人們過上更好生活體現(xiàn)道德的目的性；功能性主要以，調節(jié)、維護、擔保等形式體現(xiàn)出來的；道德調節(jié)人類生活范圍內一切可能的矛盾，維護生活秩序。道德為人們生存和發(fā)展提供保障。

對美好生活的向往和追求人皆有之，囊括生活的各個層面如物質生活、文化生活、精神生活等等。道德就就是那條看不見，摸不到的邊安全帶，讓人們在合理范圍內自由地追求各自的美好生活，避免相互間的矛盾與侵害； 并且因為這條安全帶的存在使得人們在追求美好生活時井然有序，相互協(xié)作。

3.德性源于生活

古希臘倫理思想中，德性（virtue）意味著那些值得稱贊的品質，比如勇敢、節(jié)制、正義和理智等。亞里士多德把德性分為兩種，即理智德性和道德德性[3]。道德德性表現(xiàn)為友愛、勇敢、誠信等方面，與習俗和規(guī)則相關[4]。我們所探討的“德性”主要指的道德德性；具體而言，就是大學生的道德德性。不難理解，大學生德性的養(yǎng)成同樣是通過其日常生活中良好習慣的培養(yǎng)而形成的。大學生良好習慣的形成只靠學校以及課堂的思想政治以及愛國主義思想和知識的灌輸遠遠不夠，還需要通過生活習俗、禮儀、規(guī)則等因素的影響。

同時，亞里士多德也認為，人的德性就是既使得一個人好，又使得他出色地完成活動的品質。這里所說的“使得一個人好”可以是通過大學生能夠順利并且出色的完成某種活動所體現(xiàn)和反映出來的。我們所提到的品質不是出自自然，也不是個體與生俱來；主要指的就是個體出色完成各種任務必須具備的各種心理品質的總和，它是一種高級心理機能；個體所具有的知，情，意等心理過程是高級心理機能的基礎并基于生活實踐而產(chǎn)生。

眾所周知，一切實踐活動源于生活，生活為其提供了廣闊和豐富的土壤，實踐扎根于生活世界之中。并且，生活世界存在和發(fā)展就是以個體的實踐活動為根本動力。人通過實踐活動，對已有生活予以改造，進而賦予生活新得意義。生活和實踐其實是相統(tǒng)一的，沒有實踐，何談生活。由此，個體的德性確實形成于生活，來源于生活。

三、高校德育面向完整生活

1.高校德育面向包含科學生活的完整生活

胡塞爾認為，日常生活世界作為科學生活世界的奠基，是前科學的世界，他強調生活世界的原初自明性、直觀性，是一個混沌不分的、非客體化、非課題化的經(jīng)驗世界，具有非反思性、保守性。若我們所倡導的高校德育回歸生活，只是簡單地回到了胡塞爾口中的“生活世界”，就使得高校德育退回到非形式化的教育階段，這表現(xiàn)為歷史倒退。如果簡單地把德育回歸生活看作為回歸日常生活，這不僅是對科學世界的否定，也是對現(xiàn)代大學德育工作極其錯誤的理解。

在此需要對科學生活做出說明?？茖W生活，即隨著人類的實踐活動逐漸趨向于專門化，一些形成了自身規(guī)律的活動，開始獨立地成為非日?；顒?。顯而易見，大學道德教育活動作為一種具有規(guī)律性的實踐活動，屬于科學生活范疇?？茖W生活歸根結底發(fā)端于日常生活，科學生活是日常生活的專門化和規(guī)律化。由此可以看出——高校德育源于日常生活，屬于科學生活范疇。完整的生活包含日常生活和科學生活，科學生活是完整生活的有機組成部分。因此高校德育面向的是包含科學生活的完整生活。

2.高校德育既面向現(xiàn)實生活又面向可能生活

歷史的浪潮推動人們前行，我們要以現(xiàn)實生活為基礎去追求未來生活，并且對現(xiàn)實生活有所突破。正如哲學家舍勒所說：“人從不滿足周圍的現(xiàn)實，始終渴望打破他的此時——此地——如此存在的境界，不斷追求超越環(huán)繞他的現(xiàn)實——其中也包括他自己的當下現(xiàn)實。”

高校德育面向現(xiàn)實生活，這要求高校在開展德育工作時，要了解當前高校德育工作實際存在的問題，把握好大學生群體身心發(fā)展狀況，以幫助大學生解決現(xiàn)實生活所遇到的各種問題。與此同時，高校德育還應當面向可能生活，可能生活應當對現(xiàn)實生活有所超越。通過優(yōu)化高校德育資源來幫助大學生拓展視野，提升自身能力，為今后的社會生活做好準備并且能在日后的生活中體現(xiàn)自我價值。理想的教育應當使人們透過現(xiàn)實看到發(fā)展的可能性，之后把這些可能性轉化成現(xiàn)實。因此，這就要求高校德育工作，既要面向現(xiàn)實生活，又關注可能生活。

四、高校德育回歸生活的方式

1. 高校德育回歸生活應遵循客觀規(guī)律

馬克思主義認為，規(guī)律是不以個體的意志為轉移的客觀世界的規(guī)則；任何一種事物的發(fā)展都有規(guī)律可循，規(guī)律性并不受哪一種外力量強加而得；具體而言，高校德育回歸生活遵循客觀規(guī)律應基于以下兩個方面。首先，高校德育在回歸生活的過程中應該循序漸進的原則；避免一蹴而就式的回歸，片面強調歸回的速度就有可能造成回歸方式的形式化，回歸過程的簡單化。其次，受教育者品德形成的規(guī)律性是必然存在的。已有的研究表明：個體的年齡特征制約著德育內容的廣度和深度。從廣度上講，不同的德育內容應該與不同個體的年齡階段相適應；從深度上講，同一年齡階段的相同道德內容也應該有不同的程度。大學生年齡大多以二十出頭為主，處于成年期初級階段；從著名的“道德兩難”故事中我們了解到，對某一事件的道德判斷大學生早已脫離了規(guī)則及契約定向階段；而是基于自己的生活經(jīng)驗和道德價值來進行判斷。這就使得回歸生活的高校德育在實施的過程中應以遵循大學生發(fā)展的規(guī)律性為前提；從機械的道德知識的灌輸中走出；從生活世界中培養(yǎng)和樹立自身的道德品質和信念。

2.高校德育回歸生活——主體建構

德育回歸生活這一理念的提出根本上是我為了解決我國當?shù)掠ぷ魉嬖诘姆N種問題。高校德育回歸生活亦是旨在幫助解決高校德育工作所存在的問題。有學者指出，回歸生活的德育要回歸到人自身。同時也有學者認為，生活德育應該是自覺建構的道德生活，道德生活是關乎個體道德信念的一種理性化的生活。由此可見，回歸生活的高校德育從本質上來講，是關乎大學生道德信念、道德觀念形成的主體建構活動。

回歸生活的德育試圖擺脫我國高校傳統(tǒng)知性德育過分注重道德知識的灌輸、過分教化的特點，尤其想要改變傳統(tǒng)高校德育過程中忽視學生自身經(jīng)驗以及感受的做法。回歸生活的高校德育期望通過打破傳統(tǒng)知性德育的格局限制，為大學生創(chuàng)設更加廣闊、自由的德育環(huán)境。讓大學生可以通過自身的生活經(jīng)驗以及生活事件對自身的道德信念、道德觀念給予積極主動的建構。建構主義認為生活世界是客觀存在著的，對于生活的理解和意義賦予是由每個個體自己決定的，個體是基于自身已有的經(jīng)驗進行建構活動的。道德信念、道德觀念的形成亦是如此，道德觀念不是“教”出來的，它是學生通過生活實踐自我建構形成的。

3.道德人格——高校德育回歸生活的超越

大學生道德觀念養(yǎng)成反映了其“德性”及健全人格的形成。人格是一種具有自我意識和自我控制的能力，是個體區(qū)別于他人獨特而穩(wěn)定的思維方式和行為風格，是具有一定傾向性和穩(wěn)定的心理特征的總和。“德性”以及人格可以被認為是一種高級的心理機能。道德人格是人格中道德因素的集中體現(xiàn)，包含“有道德的人格”和“人格的道德體現(xiàn)”，是主體人性、人文德性的綜合體現(xiàn)。大學生道德人格的形成是高校德育所應追求的目標，是對傳統(tǒng)德育回歸生活的超越。

前蘇聯(lián)心理學家維果斯基認為，社會文化歷史在個體的發(fā)展中起著一定的作用，并且強調活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中所起的作用。道德觀念凝練自生活世界中的文化歷史及社會交往。道德人格是道德觀念內化于人格的具體實現(xiàn)形式。說到底道德依賴著生活這片富饒的土壤而生長，如果道德離開了生活，道德就是抽象的、沒有實質意義的存在，道德需要寓于生活的各個方面。大學生只有與生活系統(tǒng)內的所有符號、工具展開行之有效的互動才能把外部的經(jīng)驗轉化為個體頭腦中的智慧，才能把從學校獲得的道德經(jīng)驗轉化為道德認知，形成道德人格，最終實現(xiàn)本體人格自由、人格和諧以及獲得主體人格價值。

參考文獻：

[1]龔成.高校立德樹人的價值內涵與實踐策略[J].煤炭高等教育，2014，32（6）：70.

[2]李永興.高校大學生生活德育探析[D].上海：華中師范大學，2010：5.

[3]亞里士多德.尼克倫理學[M].廖申白譯；北京商務印刷館，2012.35.

[4]亞里士多德.尼格倫理學[M].廖申白譯；北京商務印刷館，2012.45.

作者簡介：傅文增（1988.10-），碩士研究生，西北民族大學教育科學與技術學院， 高等教育學專業(yè)。