陳燕浩 付有能

摘 要減負(fù)作為一個(gè)老話題，“常說常新”卻“屢說屢在”，根源在于對(duì)減負(fù)沒有在價(jià)值層面形成統(tǒng)一的認(rèn)知。從價(jià)值層面梳理減負(fù)應(yīng)該減去什么和不該減去什么，并從人的存在這一最高價(jià)值取向出發(fā)，在人生長所需要的空間、時(shí)間以及人的自由本質(zhì)等方面著力，能為減負(fù)提供價(jià)值指引。

減負(fù)；價(jià)值；人的存在

G41

A

2095-1183（2018）04-00-04

關(guān) 鍵 詞中圖分類號(hào)文獻(xiàn)編碼文章編號(hào)

教育領(lǐng)域減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，這個(gè)“舊話題”不斷在實(shí)踐中被提及，一個(gè)重要的原因就是教育領(lǐng)域似乎陷入一個(gè)“越減越重”的怪圈。仔細(xì)梳理各種理論的呼吁和實(shí)踐的探索可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于減負(fù)的理解并不完全一致，這就導(dǎo)致理論上“各說各話”，實(shí)踐中“各自為陣”，當(dāng)然無法形成解決這一問題的合力。因此，有必要從應(yīng)該層面說清楚減負(fù)該減去什么，又該留下什么，從價(jià)值層面對(duì)減負(fù)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行分析，以求在理論上達(dá)成共識(shí)，從而為教育減負(fù)提供理論支持和實(shí)踐引領(lǐng)。

一、輕裝上陣：該減去什么

減負(fù)的首要問題，就是要弄清楚學(xué)生的負(fù)擔(dān)有哪些，接下來才是弄清楚哪些負(fù)擔(dān)需要減去。

從不同的角度，學(xué)生的負(fù)擔(dān)可以劃分為不同的類型，如根據(jù)內(nèi)容可以分為課程與作業(yè)量的負(fù)擔(dān)、思維與理解的負(fù)擔(dān)、考試與排名的負(fù)擔(dān)。從呈現(xiàn)方式來看則可分為顯性負(fù)擔(dān)、隱性負(fù)擔(dān)，如課程與作業(yè)量的負(fù)擔(dān)是顯性的負(fù)擔(dān)，思維與理解的負(fù)擔(dān)是隱性的，有研究者則把考試與排名的負(fù)擔(dān)叫衍生性的負(fù)擔(dān)[1]。從性質(zhì)上看可以分為身體負(fù)擔(dān)、智力負(fù)擔(dān)、心理負(fù)擔(dān)。無論怎么劃分，有一點(diǎn)認(rèn)識(shí)是一致的，就是人的成長都需要一定的壓力和努力，因此減負(fù)不等于沒有負(fù)擔(dān)，而是減去不必要的、超出學(xué)生身心承受力的負(fù)擔(dān)。所以減負(fù)準(zhǔn)確的說是減去學(xué)生無法承受的且不該學(xué)生承擔(dān)的負(fù)擔(dān)。具體說就是因機(jī)械重復(fù)訓(xùn)練而帶來的額外身體負(fù)擔(dān)；因難度明顯超出學(xué)生的可接受性而帶來的心理負(fù)擔(dān)；因時(shí)間過度壓榨而帶來的額外身心負(fù)擔(dān)；因理念偏誤和錯(cuò)誤的改革舉措而帶來的身心負(fù)擔(dān)[2]。從根本上說，人的存在無外乎是肉體和精神的統(tǒng)一體，是以，學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)最直接的就是身體的過度負(fù)荷和精神的高度緊張。

但這里有個(gè)關(guān)鍵的癥結(jié)就是學(xué)生的個(gè)體差異性。每個(gè)人的身心發(fā)展?fàn)顩r和承受能力是有差異的，因此負(fù)擔(dān)背后的一個(gè)最大問題就是如何判斷學(xué)生面對(duì)的學(xué)習(xí)任務(wù)是負(fù)擔(dān)。現(xiàn)有的研究和實(shí)踐改革都更多指向?qū)W生的負(fù)擔(dān)主要是課業(yè)負(fù)擔(dān)，所以解決的思路也主要是從量的角度去分析問題，如減少作業(yè)的量、減少學(xué)習(xí)的科目、減少在校的時(shí)間等。雖然課業(yè)量的變化對(duì)減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)有一定的作用，但學(xué)生的負(fù)擔(dān)其實(shí)是綜合性的，學(xué)習(xí)的量往往只是表象上的，負(fù)擔(dān)在本質(zhì)上還是身體上的摧殘和心理上的困擾，而這種摧殘和困擾往往很難進(jìn)行普遍化的描述，因此在對(duì)減負(fù)作出量的規(guī)定時(shí)要注意為差異性留下空間，避免有些地方在實(shí)踐中盲目地減少上課時(shí)間、強(qiáng)制性減少家庭作業(yè)、指令性規(guī)定放學(xué)時(shí)間等“初衷”很好的舉措所帶來的負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移。減負(fù)的直接目的還是增效，也就是提高教育教學(xué)的水平和質(zhì)量，而不僅僅是內(nèi)容上的調(diào)整。

所以，基于價(jià)值觀應(yīng)首先明確的是：減負(fù)就是要減去影響學(xué)生身心發(fā)展的不必要的負(fù)擔(dān)。而負(fù)擔(dān)的必要與否既有一般的標(biāo)準(zhǔn)，即人的存在基本的需要，這種需要從學(xué)習(xí)上來看就是為了個(gè)體身心和諧的發(fā)展；也有個(gè)體的差異，即個(gè)體在面對(duì)負(fù)擔(dān)時(shí)的反應(yīng)程度或耐受程度是不一樣的，因此不能盲目“一刀切”式地“減負(fù)”，而應(yīng)該在一般性與特殊性之間求得最大的平衡。

二、負(fù)重前行：該承載什么

減負(fù)，并不是沒有負(fù)擔(dān)。前面從價(jià)值角度分析了應(yīng)該減去什么之后，還需要進(jìn)一步追問減負(fù)之后應(yīng)該剩下什么？即哪些可以作為學(xué)生成長過程中應(yīng)該承載的負(fù)擔(dān)？從當(dāng)前課程改革的理論導(dǎo)向和實(shí)踐趨勢來說，中小學(xué)的課程目標(biāo)已經(jīng)由傳統(tǒng)的三維目標(biāo)走向了素養(yǎng)目標(biāo)，而課程目標(biāo)作為對(duì)培養(yǎng)人的規(guī)格的要求，也就指明了學(xué)生通過課程（課堂）的學(xué)習(xí)預(yù)期將達(dá)到的效果，這種效果本身以及實(shí)現(xiàn)這些效果的必要的過程經(jīng)歷就是學(xué)生必須承載的。核心素養(yǎng)即“個(gè)體在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，能夠綜合運(yùn)用特定學(xué)習(xí)方式所孕育出來的（跨）學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的（跨）學(xué)科知識(shí)和技能，以及世界觀、人生觀和價(jià)值觀在內(nèi)的動(dòng)力系統(tǒng)，進(jìn)行情境分析、提出問題、解決問題、交流結(jié)果的綜合性品質(zhì)”[3]。教育部頒發(fā)的《全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》里，把核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定為“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[4]。余文森教授把能力的特點(diǎn)總結(jié)為“剩下的東西”，即：遺忘掉所學(xué)的具體知識(shí)和內(nèi)容后剩下來的東西就是能力；帶得走的東西，即伴隨終身都有用和能用的東西；可再生的東西，即能產(chǎn)生其他知識(shí)和能力的東西。他進(jìn)而把關(guān)鍵能力歸納為閱讀能力、思考能力、表達(dá)能力。而必備品格則為自律、尊重、認(rèn)真[5]。由此可以得出結(jié)論，從價(jià)值層面來看當(dāng)前的中小學(xué)教育減負(fù)之后該留下的，或者說有不能減去的，那就是基于素養(yǎng)的培養(yǎng)和生成的課程體系設(shè)置以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程。

從教育實(shí)踐來看，學(xué)生額外負(fù)擔(dān)主要是過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，主要是知識(shí)學(xué)習(xí)，而非能力養(yǎng)成的負(fù)擔(dān)。在理解創(chuàng)造方面、學(xué)習(xí)的“質(zhì)”方面、主動(dòng)學(xué)習(xí)方面等對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展起重要作用的方面負(fù)擔(dān)過輕甚至沒有負(fù)擔(dān)。[6]所以，只有從一般的價(jià)值意義上弄清了減負(fù)應(yīng)該減去什么和應(yīng)該保留什么之后，對(duì)減負(fù)的過程進(jìn)行具體的價(jià)值引領(lǐng)，才能確保減負(fù)在實(shí)踐中始終沿著正確的方向進(jìn)行。

三、減負(fù)的價(jià)值旨?xì)w：人的存在

綜觀減負(fù)的所有理論分析和政策導(dǎo)向，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的健康發(fā)展，這是所有人的共識(shí)，也是減負(fù)的價(jià)值落腳點(diǎn)所在。如何把這種價(jià)值指向變成現(xiàn)實(shí)，需要從價(jià)值實(shí)現(xiàn)的角度進(jìn)一步明確和落實(shí)。

（一）自主選擇的空間

減負(fù)的目的在于促進(jìn)學(xué)生健康快樂成長，為形成關(guān)鍵能力和必備品格創(chuàng)造條件。而要實(shí)現(xiàn)這一目的，如果還是按傳統(tǒng)灌輸式課堂模式和節(jié)奏，即使在學(xué)習(xí)的量上減少，學(xué)生還是無法真正成為學(xué)習(xí)的主人，減負(fù)也就只有形式的變化，而無實(shí)質(zhì)性的改變。因此，減負(fù)除了在量上的調(diào)整外，首先要在空間上解放學(xué)生，給學(xué)生自主選擇的空間。

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容的獲得：自主建構(gòu)而非他人給予。學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)場域時(shí)并非一張任人涂寫的“白紙”，其已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)會(huì)成為理解新的學(xué)習(xí)場域的條件和依據(jù)，而且一旦他在新的學(xué)習(xí)場域中找不到意義感和價(jià)值感，精神的“逃離”幾乎就是必然。因此，減負(fù)，與其是減去各種成人眼里重要或不重要的學(xué)習(xí)要求，不如在一定的情境下開列出學(xué)習(xí)清單，讓學(xué)生自主選擇，在情境中自主建構(gòu)。一旦自我選擇的內(nèi)容與已有的經(jīng)驗(yàn)世界開始進(jìn)行自主對(duì)話，意義感就將生成，學(xué)習(xí)的價(jià)值感就會(huì)成為其消解學(xué)習(xí)壓力的精神力量。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，“知識(shí)主要是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，即個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義，而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義”[7]。這種意義的創(chuàng)造要求創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)環(huán)境，“與直接教學(xué)不同，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)關(guān)注的不再是教師應(yīng)該以什么方式最有效地傳遞信息以及使信息為學(xué)生所理解，而是如何優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境中蘊(yùn)含的豐富資源以便為學(xué)習(xí)者提供豐富的‘給養(yǎng)以影響他們與環(huán)境的互動(dòng)和意義的制定”[8]。這也進(jìn)一步說明在價(jià)值取向上，要從關(guān)注內(nèi)容的增減逐漸轉(zhuǎn)為關(guān)注內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上來，給學(xué)生以充分的自我選擇和自主建構(gòu)的空間。

2.學(xué)習(xí)過程的參與：平等對(duì)話而非被動(dòng)接納。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式下學(xué)生的負(fù)擔(dān)主要在于老師把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)的容器進(jìn)行訓(xùn)練，其常用的課堂流程為“講課——作業(yè)——評(píng)講”，學(xué)生被動(dòng)地被各科老師帶進(jìn)浩瀚的知識(shí)海洋中，各種人為設(shè)置的題目構(gòu)成了打擊學(xué)生的“障礙”和“陷阱”，老師樂在其中，學(xué)生則“疲于應(yīng)付”。長此以往，對(duì)學(xué)生身心的摧殘無法避免。改變傳統(tǒng)教學(xué)模式必須從師生對(duì)話開始，讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂對(duì)話中來。知識(shí)只是對(duì)話的資源和產(chǎn)物，情境和活動(dòng)是對(duì)話的途徑，甚至這種對(duì)話還要逐漸打破傳統(tǒng)的班級(jí)制度，讓學(xué)生走出教室，到更多的教室或者空間里去與盡可能多的對(duì)象對(duì)話，很多地方探索的“走班制”教學(xué)就是一種有益的嘗試。這既是學(xué)生自主參與生成新知的過程，也是自我觀念更新的過程，學(xué)生因?yàn)樽晕业氖茏鹬睾蛢?nèi)在體驗(yàn)的獲得，將會(huì)收獲一種學(xué)習(xí)的愉悅感，而學(xué)習(xí)的愉悅感會(huì)成為學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動(dòng)力。

3.學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)：多元取向而非一元強(qiáng)制。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)主要是結(jié)果評(píng)價(jià)，主要通過量化的分?jǐn)?shù)看學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。如此，老師和學(xué)生都束縛在了量化的指標(biāo)里，“題海戰(zhàn)術(shù)”成為老師和學(xué)生不得不做出的“最佳”選擇，從而讓學(xué)生背上了沉重的身心負(fù)擔(dān)。分?jǐn)?shù)的考核往往具有終結(jié)性評(píng)價(jià)意味，如高考，這就使學(xué)生不得不把所有的精力都投入到這種一次性的考核中。從階段性的評(píng)價(jià)來看，幾年的學(xué)習(xí)就為了那一次考試的出彩或輝煌，誰還敢掉以輕心？學(xué)生只好把所有的精力都投入到這種終結(jié)性評(píng)價(jià)里，負(fù)擔(dān)超出負(fù)荷就成為必然。所以改變的辦法就是要變終結(jié)性評(píng)價(jià)為過程性評(píng)價(jià)，變一元評(píng)價(jià)為多元評(píng)價(jià)乃至多主體評(píng)價(jià)。新一輪課程改革倡導(dǎo)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與選拔性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)取向，就是試圖通過評(píng)價(jià)方式的改變引導(dǎo)學(xué)習(xí)取向的改變，從而把學(xué)生從機(jī)械而重復(fù)的試題訓(xùn)練中解放出來，以獲得更多自主選擇的空間。

（二）自我發(fā)展的時(shí)間

人的成長是一個(gè)過程，而且這個(gè)過程是因人而異的。當(dāng)前教育有一個(gè)價(jià)值取向上的缺陷就是，整齊劃一的時(shí)間規(guī)劃以及由此帶來的“超越”年齡的智力挑戰(zhàn)，結(jié)果就是學(xué)生自主安排和自我生長的時(shí)間被外在的力量切割了，在本該收獲成就感的年齡卻常常被挫敗感包圍。在成長的時(shí)間和流程上，學(xué)生總是處于被動(dòng)狀態(tài)，無法成為自我時(shí)間的主人。

1.成長的過程：循序漸進(jìn)而非一蹴而就。人的身心發(fā)育都有一個(gè)過程，教育作為服務(wù)于人的身心發(fā)展需要而出現(xiàn)的產(chǎn)物，就應(yīng)體現(xiàn)人的這種成長的過程性。這要求在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上既要符合學(xué)生階段性發(fā)展的需要和特點(diǎn)，接近其“最近發(fā)展區(qū)”，又要注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的連貫性，有一個(gè)整體、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)規(guī)劃，以使學(xué)生在學(xué)習(xí)的道路上一步步取得進(jìn)步。同時(shí)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上，一方面要有基本性的內(nèi)容設(shè)置和要求以滿足一般性的、普遍的學(xué)習(xí)需要，也要有提升性的內(nèi)容提供選擇，這是為學(xué)有余力的學(xué)生進(jìn)一步提升自己而準(zhǔn)備的。當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際情況是，學(xué)習(xí)內(nèi)容往往都是量與難度都大，比較符合智力和基礎(chǔ)相對(duì)較好的學(xué)生。而大部分學(xué)生在眾多的學(xué)習(xí)科目和超越接受能力的學(xué)習(xí)內(nèi)容面前，不得不把大量的時(shí)間耗在一些比較難的內(nèi)容上，對(duì)有些科目就只好放棄了，如美術(shù)課、音樂課。實(shí)踐中，有一部分學(xué)生正是利用這些科目來完成其他作業(yè)，或者用來睡覺以“養(yǎng)精蓄銳”，從而確保有更多的精力去應(yīng)對(duì)其他科目高強(qiáng)度內(nèi)容的“轟炸”。從減負(fù)的角度來說，要給學(xué)生自我發(fā)展的時(shí)間，就需要在學(xué)習(xí)的難度、強(qiáng)度乃至頻度上進(jìn)行調(diào)整，如此，學(xué)生才能真正有機(jī)會(huì)成為自我發(fā)展的主人。

2.成長的狀態(tài)：允許試錯(cuò)而非打壓失敗。我們的教育實(shí)踐是排斥犯錯(cuò)的，而且在我們的學(xué)習(xí)體系里往往會(huì)設(shè)置“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這就形成了學(xué)習(xí)上的“標(biāo)準(zhǔn)答案思維”，這種思維很少鼓勵(lì)創(chuàng)新和獨(dú)特見解，要求大家的思維都是一個(gè)模式。學(xué)生在這種標(biāo)準(zhǔn)答案的束縛下，個(gè)性自然無法生長起來，也使自己的成長狀態(tài)總是在一種害怕失敗的陰影下，從而變得唯唯諾諾不敢嘗試。但人的成長本身就是不斷試錯(cuò)的過程，不敢犯錯(cuò)以及不讓犯錯(cuò)，從學(xué)習(xí)上來說，既缺乏對(duì)知識(shí)可能性邊界的拓展，也是對(duì)人的潛能發(fā)揮的一種束縛，使學(xué)生的學(xué)習(xí)生活在統(tǒng)一的答案面前變得單調(diào)而枯燥。這種學(xué)習(xí)過程是封閉式的，封閉的學(xué)習(xí)活動(dòng)帶來了生命視野的封閉，學(xué)習(xí)很難變成一個(gè)自我生長的發(fā)展過程，而是一個(gè)不斷迎合標(biāo)準(zhǔn)答案以成為別人設(shè)定的那個(gè)“自己”的過程?？梢哉f，只有標(biāo)準(zhǔn)答案的教育是狹隘的教育，不寬容試錯(cuò)的教育是封閉的教育。學(xué)生在這種教育價(jià)值取向下，要么被訓(xùn)練成考試的機(jī)器以機(jī)械地迎合標(biāo)準(zhǔn)答案的檢驗(yàn)，要么總是處于分裂狀態(tài)，在應(yīng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的那套學(xué)習(xí)模式中總是想有所突破以“釋放”自己那“不安分”的思想。當(dāng)然，多數(shù)的學(xué)生最后還是“屈服”在了那套追求標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)模式下，少數(shù)無法“安分”的，在學(xué)校往往被當(dāng)作“問題兒童”而受到格外“關(guān)照”。

（三）自由生長的生命

自由是生命存在的本質(zhì)追求，是一種沒有外在阻礙的自我生長狀態(tài)。學(xué)習(xí)如果一旦成為外在的阻礙，勢必會(huì)成為要減去的負(fù)擔(dān)。因此，減負(fù)，從這個(gè)層面來說就是要減去對(duì)生命自由生長帶來的障礙，讓學(xué)習(xí)成為個(gè)體獲得更多自由的助推器。

1.教育的手段：由干預(yù)走向喚醒。當(dāng)前的教育實(shí)踐由于總是以某種功利化的成就為衡量指標(biāo)，因此在教育過程中的手段選擇和使用上比較傾向于外在的強(qiáng)制和干預(yù)，而很少考慮主體的自省。“教是為了不教”，教育的首要價(jià)值就在于喚醒個(gè)體內(nèi)心的自我尊嚴(yán)感，促使個(gè)體努力學(xué)會(huì)做一個(gè)健全的人。如果一味地干預(yù)，其結(jié)果必然是學(xué)生在失去自我選擇和自我判斷的能力后，變成缺乏主動(dòng)性的人。一旦這種干預(yù)結(jié)束，學(xué)生就不知道該怎么去獨(dú)立安排自己的學(xué)習(xí)生活。筆者在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，有些從初中教育以嚴(yán)格著稱的學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生，進(jìn)入高中后自主能力往往比較差。如果老師不像初中那樣每天“盯著”，他就很難進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，這種學(xué)生往往比較喜歡老師給他指定具體的、盡量多的作業(yè)，他會(huì)把自己大量的時(shí)間都花在作業(yè)上。至于課外閱讀等拓展視野的“軟”作業(yè)，只要不檢查，往往不會(huì)很好去完成。從這種干預(yù)教育中走出來的學(xué)生，甚至都不知道學(xué)習(xí)是“負(fù)擔(dān)”，但是，這僅僅是對(duì)具體的學(xué)科作業(yè)而言，一旦在學(xué)科作業(yè)之外，他更是茫然、被動(dòng)，這值得教育者反思。

2.教育的目標(biāo)：由物本走向人本。教育應(yīng)該是人的教育，是為了人的教育，任何教育之外的“非人”的目標(biāo)都是錯(cuò)誤的。教育中所有資源和手段都是為了人的發(fā)展和需要服務(wù)的，這應(yīng)該是衡量教育的最高價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。教育當(dāng)然可以帶來經(jīng)濟(jì)效益、也有政治上的功能和社會(huì)發(fā)展功能，但這些功能的實(shí)現(xiàn)都有一個(gè)前提——人的存在。所以減負(fù)最大的價(jià)值取向應(yīng)該是人的發(fā)展和需要，而且是人的長遠(yuǎn)發(fā)展的需要，不然，為了一些短期的利益——而且往往以人的需要為面目出現(xiàn)，去論述減負(fù)的舉措和價(jià)值，就得不到正確的答案。只有站在人的完善這一價(jià)值層面上去思考學(xué)生的負(fù)擔(dān)，才可能找出負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的根源和減負(fù)應(yīng)該采取的措施。

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責(zé)任編輯 徐向陽