徐顯恩

摘 要：小學語文教學中讀和寫，應是你中有我、我中有你，相互促進、比翼齊飛的關系。閱讀為寫作提供思維方法，提供樣板案例；寫作從閱讀中汲取營養(yǎng)，將閱讀課設置不合理之處反饋回去，促進閱讀課向更高效的方向發(fā)展。

關鍵詞：小學語文 課堂教學 讀和寫 關系

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2018）03-0150-02

語文素質培養(yǎng)是系統(tǒng)性的、全方位的，從小學開始到高中落下帷幕，跨越十二年，令無數(shù)國人受益終生。作為語文素質直接體現(xiàn)的聽、說、讀、寫，更應該有計劃、有步驟地從小學開始進行。聽和說，可以作為讀和寫的輔助手段和培養(yǎng)方式，最終體現(xiàn)在讀和寫中，所以合理進行讀、寫聯(lián)合訓練，是一線教師們應該思考的課題。

1 讀、寫現(xiàn)狀分析

從課程設置上看，絕大多數(shù)學校的語文課分為課文講授也就是閱讀教學，可能還包括課外閱讀的講解，與之并存的就是作文課或者叫習作課。從這樣的設置上來看，可以明確讀與寫目前在形式上處于分立狀態(tài)。這樣設置有其合理的依據(jù)，也取得了相對實用的教學效果。但這樣分而治之的課程設置，人為切斷了讀與寫的聯(lián)系，而且會在無形中給教師和學生發(fā)出“讀是讀、寫是寫”的心理暗示。

從教學內容上看，閱讀課注重對文本思想意義、人文內涵的發(fā)掘：小學低年級針對生字、生詞；中高年級則注意文章思想內涵。至于一篇文章是怎么寫的，為什么用這些詞，會有什么樣的表達效果，沒有成為課堂教學的重要內容。也就是說，我們的課堂模式和教學內容還是比較傳統(tǒng)的。作文課的一般模式，是教師給出題目，學生在規(guī)定時間內完成創(chuàng)作。教師收上來，認真的要花費一周左右的時間批閱，然后再分發(fā)到學生手里，后續(xù)的跟進基本沒有。不認真的只是在習作上寫下日期。前一種情況，耗費周期長，學生已經(jīng)忘記了寫作時遇到的思想上、技術上的問題，時間一長就變成了第二種情況。而后者，花費學生很多時間，但沒有得到教師的重視，時間一長，學生就會偷工減料、不求精進。總之這樣的作文課形式大于內容。閱讀課則內容單調、乏味。

從教師的教學理念上看，大多數(shù)教師擁有先進的教學理念，也學習了《課程標準》提出的以讀帶寫，讀寫結合的要求。但在實際教學中，方法落后于思想，或者在讀寫結合方面沒有計劃，缺少系統(tǒng)性，不能很好地把自己先進的教學理念轉變成行之有效的教學實踐。

從學生的習作練習上，可以看出他們在寫作時多數(shù)還是借鑒、參考了別人的成品。畢竟小學生思維還處于初級階段，生活范圍只在學校和家之間。所以學生們自然而然地向外擴展視野，參看大量的作文書。再加上教師的模式化寫作指導，本來應該精彩紛呈充滿想象力的年紀，寫出的習作千篇一律、老氣橫秋，更不是我手寫我心的真摯情感表達。既然學生自覺的要參看佳作，那教師就該恰逢其時地推出讀寫結合的教學策略。因為選進教材的文本，篇篇是精品，從形式到內容，都能指導學生創(chuàng)作。這樣現(xiàn)成的優(yōu)質的可靠的參考標本，應該成為孩子們學習的模板。

教師有讀寫結合的觀念，學生有讀寫結合的需要，只要找到恰當?shù)姆绞椒椒?，一定能在現(xiàn)有課程設置的基礎上開創(chuàng)教學的新局面。

2 在閱讀中滲透寫作因素：以讀帶寫

從文本出發(fā)，在閱讀中找到語言訓練點。語言訓練點，是與教學目標密切相關，有利于學生理解課文內容，又對學生習得語言模式有幫助，積累語言材料的詞、句、段等，也是做教學設計時預設的語言訓練點。停止繁瑣的內容分析和在人文內涵上深挖的做法，將教學重點固定在理解品味語言，尤其是運用語言上。想找準語言訓練點，要明確以下幾點：其一，語言文字訓練是字詞句段篇的聽說讀寫訓練，重點是讀和寫的訓練。其二，語言文字訓練包括理解、積累、運用和訓練語言，小學生的側重點在積累。其三，語言文字訓練的材料是課文，脫離文本進行零散的字、詞、句習題，反反復復做，違背了語言文字訓練的初衷。

依靠文本實現(xiàn)以讀帶寫的有效方法。教師引導學生透過文字，整體了解文章內容，讓文本語言內化為學生自己的語言，依托文本采用仿寫句子、仿寫段落、仿寫課文、補寫空白、續(xù)寫故事、改寫課文、縮寫課文等方法，實現(xiàn)以讀促寫。如人教版四年級上冊有四篇童話故事，閱讀指導文字指出童話學習的目標是“了解童話的內容，品味童話的語言，體會童話的特點。我們還要圍繞童話開展綜合性學習”。后面的口語交際和習作部分，就要求學生嘗試寫童話，講童話，演童話。講解《巨人的花園》這篇文章時，請同學們注意觀察，文中發(fā)生對話了嗎？沒有，雖然文章有很多雙引號，但引號中的話都是巨人單方面發(fā)出的。巨人幾次說話的地方能不能發(fā)生對話，和誰發(fā)生。學生們會再次細讀文本，會明確如果發(fā)生對話只能是和孩子們，以及最后出現(xiàn)的小男孩。接下來教師就請學生們在他們認為可以發(fā)生對話的地方補寫。想要寫出符合情境的對話，學生們會主動聯(lián)想，想象自己如果面對巨人的指責和怒火會說什么，面對巨人的歉意又會說什么。這將是一次有趣的心里探索，一次以文本為依托的有益的寫作嘗試，也為實現(xiàn)整篇仿寫童話開了個好頭。

讓讀中滲透寫的教學過程序列化。廣大教師擁有先進的教學理念，讀中滲透寫，顯然也是大家理論方面的共識，也在教學中應用到了。只是這個使用是斷斷續(xù)續(xù)、零敲碎打的，影響教學的效果。所以在將理念轉化為教學實踐的過程中，還要有大局觀，從整套教材出發(fā)，依靠閱讀把每篇文章的訓練作用都發(fā)揮出來。在自己執(zhí)教的年級，結合學生的具體情況與年段要求，做一個關于讀寫訓練的年計劃，并堅持執(zhí)行。這樣的系統(tǒng)性、條理化的計劃，對指導教學，對學生讀寫能力的長遠發(fā)展大有裨益。

3 在寫作中鞏固閱讀知識：學以致用

首先，寫作檢驗了閱讀課對學生思維能力的培養(yǎng)。寫作是先想后寫，沒有聯(lián)想和想象就沒有作文。所以作文實質上體現(xiàn)的是學生的思維能力。而思維的開始，是以問題的方式。閱讀的過程就是學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，最后解決問題的過程。學生會主動提問，或者被啟發(fā)自主提問，就能學會自己思考，自己想象，鍛煉思維能力。如，學生在寫記敘文時可能對事件詳略得當?shù)陌才艧o從下手。如果在寫作練習中發(fā)現(xiàn)這個問題，那就說明在記事文的閱讀上，學生沒有很好地領悟詳略安排得當?shù)姆椒?。倒推到閱讀課，這就是教師需要改進的地方。如何在講記事文時，引導學生提出事件安排順序的問題。再根據(jù)文本，讓學生結合自己寫作中遇到的問題，找到事件詳略安排的可行辦法。把寫作中反映出的問題倒推回閱讀課，啟發(fā)學生的思維，自主解決問題，以寫促讀，再將補充的新知識學以致用指導寫作。這樣讀與寫兩個方面雙向傳輸?shù)倪^程，一邊培養(yǎng)了學生的思維，一邊鍛煉了學生的能力。整個語文教學在自身內部形成了良性的循環(huán)系統(tǒng)，閱讀培養(yǎng)思維能力，寫作運用思維能力；閱讀為寫作提供方法，寫作檢驗閱讀的知識。教師能夠對學生的思想和能力有相對直觀的認識，也能為提高學生能力制定進一步的計劃。

其次，寫作檢驗了閱讀課對學生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。寫作是把自己展示給別人看，展示的是自己的思想道德觀念，認識問題的深刻程度，對世界人生的認識，對自己、對他人的看法，對人生、對未來的期許，等等。而小學生對情感、態(tài)度、價值觀都只是直觀的體會，并沒有深刻的認識。而他們的這一點體會，除了來自家庭和網(wǎng)絡媒體，就是來自書本，來自學校教育。鑒于學生的絕大部分時間呆在學校里這個事實，書本、學校教育成了最大的影響源。而間接的潛移默化的隱形德育教育，正是語文閱讀課的一個重要功能。若說寫作是展示自己，那么閱讀就是欣賞他人。他人在寫景時懷著怎么樣的心情，他人在寫人時心里是什么想法，他人在描繪童年時運用了什么樣的形容詞，他人在想象遠方時是否心懷夢想。文本是豐富多彩的，所體現(xiàn)的情感都是積極樂觀的。長時間的系統(tǒng)性的“欣賞”他人以后，學生們就會在不知不覺中受到影響，對外界事物有了鮮明的態(tài)度。而這些認識會直接體現(xiàn)在寫作中，成為文字所要表達的內容。

總而言之，寫作分為兩部分，一是語言文字運用，一是思想態(tài)度表達。從寫作中反映出的語言文字運用技巧問題，可以倒推到閱讀課是否合理安排了相關的語言文字訓練。而寫作中表現(xiàn)出的文章中心立意、思想方面的問題，也可以倒推到閱讀課是否存在過度分析文章思想內涵的問題。讀和寫不是兩條平行線，而是語文能力的兩翼。讀寫聯(lián)合作用，通力合作，才能保證語文能力的穩(wěn)步提高。明確讀和寫相互作用的關系后，教師要堅定不移地在小學語文教學中制定符合學生實際的長遠訓練計劃，以讀帶寫，以寫促讀，培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的讀寫學習習慣。

參考文獻：

[1] 裴躍進.學名家談語文[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2] 葉圣陶.怎樣寫作[M].北京：中華書局，2013.