馬曉敏 徐仲書 寇秀紅

運動學習是學習者在一定的時空范圍內，在教師有意識地指導下，對運動特性從無意識的練習狀態(tài)到有意識地感知，形成自如表達和完成動作的過程[1]。運動學習是以學生（主體）對身體（客體）的直接操作發(fā)展認識能力，屬于身體性認知，這與其他學科的概念性認知有相同點，但也存在本質的不同[2]。

在以往的體育教學中，經(jīng)常會出現(xiàn)即便學生看到教師正確而優(yōu)美的示范動作，記住了教師講解的技術動作要領，但就是做不出正確的技術動作的普遍現(xiàn)象。從學習者的視角分析這一現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)，學生在學習過程中，沒有將教師傳授的“新知”鏈接到自己已有的知識經(jīng)驗上，教師的示范和講解的動作要領只是建立起了學生對客體（教師）身體運動的認識，并沒有喚起主體（學生）自身的身體運動的感覺和體驗，即沒有形成自身的認識、感覺和意識，這就是為什么學生做不出正確的技術動作的根本原因。歸根到底，還是教師的教學設計沒有將學生（學習的主體）的已有經(jīng)驗和知識合理地與“新知”進行有效鏈接。以“我”為主體單元的構建，提供了應對這一問題新的解決思路和方法，下面就以本期研討的排球上手發(fā)球為例，進行以“我”為主體單元的構建策略解析。

一、強化了由“教”到“學”的認識

（一）重新審視運動技術系統(tǒng)

系統(tǒng)是指由一定部分（要素）組成的具有一定層次和結構并與環(huán)境發(fā)生關系的整體[3]。運動技術系統(tǒng)是系統(tǒng)的下位概念，是指在運動中處于相互關系中并與環(huán)境相互聯(lián)系的運動技術及其要素的集合[4]。在系統(tǒng)論沒有應用于體育課程的研究之前，教師在傳授學生運動技術時往往會從力學原理和解剖學知識解釋和分析，如，教授跑時，只強調跑的動作結構和人體生理形態(tài)的變化，當學生在進行不同距離、不同運動場域、不同運動條件下的跑，就難以得到科學的解釋。

力學和解剖學是分析運動技術的最基本方法，但面對更為復雜的條件變化時，需要綜合為諸如中樞神經(jīng)系統(tǒng)、有氧供能系統(tǒng)、環(huán)境因素等對跑步進行綜合分析。而在教授運動技術時僅作了簡單的動作結構分解，如，跳遠就是按照助跑、起跳、騰空、落地4個技術環(huán)節(jié)，安排系列課時、構建教學單元計劃進行教學。有經(jīng)驗的教師認為重點的技術環(huán)節(jié)優(yōu)先進行教學，如，教授跳遠動作時，先教起跳和騰空，再教落地和助跑環(huán)節(jié)，打亂原有的動作序列進行教學，這的確較前一種按照動作環(huán)節(jié)順序構建單元計劃有了一定的進步，但仍然建立在對技術動作進行簡單分解的思維定勢上。

（二）跳出“教”技術動作的思維

運動技術貫穿于所有的運動項目中，將單個運動技術通過組合、疊加等方式形成了該運動項目獨特的運動技術，但萬變不離其宗，所形成的復雜的運動技術仍然具備單個運動技術原有的特性，當然受項目規(guī)則、技術組合、比賽勝負的影響，會形成該項目專屬的運動特性[2]。加之運動學習的特殊性——以“我”為主體的身體性認知，而非一般的概念性認知，如果教師不跳出“教”技術動作的思維，還是一味地對技術動作結構進行拆分教學，僅考慮運動技術特性中的一個結構性內容進行片面的教學，勢必會使學生僅僅對動作技術結構有粗淺的認知，對運動技術最根本的其他特性一無所知，最終學生只能停留在紙上談兵的水平。那么，諸多專家在各種場合所言“學生12年沒有掌握一項運動技能”的體育教學現(xiàn)象也就客觀成立了。

由于運動項目特性是在運動技術原有的特性基礎上總結和提煉出來的，這也是為什么運動項目特性不等于該項目中的某個運動技術特性，如，田徑項目的特性是“快、高、遠”，田徑項目的“快”的特性分解到跑、跳、投不同的項目中時就會發(fā)生變化，跑的項目對“快”的特性表現(xiàn)為動作速率高、位移速度快，跳躍項目“快”的特性表現(xiàn)為騰起初速度快，而投擲項目“快”的特性表現(xiàn)為器械出手速度快。再進行細化，依舊會出現(xiàn)運動項目特性在不同層次運動技術中的分解，從而形成不同層次的運動技術特性，這也是由運動技術的特性——層次性決定的[2]。

因此，學生在進行運動技術學習時，針對不同的學習階段，教師應該依據(jù)學生個體的差異情況，依據(jù)不同的運動技術特性進行針對性引導，實現(xiàn)由“教”運動技術動作結構到“學”運動特性，才能真正從注重傳授知識，變?yōu)樽⒅貙W生（知識的學習者）的學習行為，才符合運動學習身體性認知的學習規(guī)律，才能夠使學生學以致用。這也是以“我”為主體單元構建的基本思路，也為打破目前體育教學的窘境提供了一種解決辦法。

二、形成了被動接受到“主體”主動學習的思考

以“我”為主體單元的構建要素，表現(xiàn)在：內容與教材上以“我”為中心的構建與選擇，即，“我”的學習基礎與發(fā)展點決定了“我”該從哪里學，學到什么程度；“我”如何學，如何將學習任務積極主動地內化為學習行為。本輪課程改革倡導的以學生為主體和學習方式的轉變，到底如何落實并體現(xiàn)在單元整體的教學中，實現(xiàn)以學生為主體，關注學生個體差異，如何引導學生形成個性化的學習方式，在眾多學科已經(jīng)有了初步的研究成果，而體育課程教學在此方面還有亟待解決的問題。接下來以排球上手發(fā)球為例闡述筆者在解決上述問題上的一些構思和實踐，以期引發(fā)大家的共同思考。

（一）排球上手發(fā)球的運動特性解析

1.特性

排球區(qū)別于其他運動項目的特性是：三維空間、開放性、反應時短、隔網(wǎng)對抗類。但作為排球基本技術之一的發(fā)球，卻屬于封閉式而不具備開放性，這也是由于運動技術的層次性所決定的下一層，即，運動技術不一定具備上一層級運動技術特性。所以，引導學生進行發(fā)球的學習時，教師必須先從發(fā)球的封閉式特性入手教學，但在后期學練中，又要引導學生將發(fā)球技術動作置于開放性的綜合練習中，這是由運動技術的功能性和外部關聯(lián)性所決定的。

2.學習主題的確立

在本期案例中，將發(fā)球的特性定位于“快、狠、穩(wěn)、準”，在制訂單元計劃時，在不同的課時依據(jù)發(fā)球的特性，給出了針對性的學習任務。但在后續(xù)的學習任務中，又將發(fā)球結合在開放性的“人-球-人”關系的學練組合中，這樣的單元設計，就將排球上手發(fā)球這個單個技術置于整體性中進行思考，既有不同的或快或穩(wěn)或準的課時目標，又有與時空性、運動結構的整體性的把握，形成了以“我”為主體的對上手發(fā)球的整體性認知。

（二）身體意識形成——“我”對新知的認知渠道

1.“我”與新知識的鏈接點

運動學習屬于身體性認知，不同于概念性認知借助符號學習，也不同于形象性認知借助形象學習，如果教師僅僅通過示范和講解動作要領，則無法建立新知和已有知識經(jīng)驗的銜接，必須通過學習者自身的身體感覺和身體體驗，才能形成新知。由此，只有采取有效的手段，讓學生主動地從已有經(jīng)驗（舊知）中找到與新知相似的身體體驗或運動記憶、肌肉記憶，從學生身體內部喚醒意識，才能做到身體意識的形成。

2.學習內容的解釋策略

為了解決這個問題，本期案例中給出了一個切實可行的方法，即，重新詮釋排球發(fā)球的學習內容，并配以類比指導語的應用。讓學生體驗學習：感知球與身體的位置變化、手對球的不同方向控制、認識（用手擊球）球的運動軌跡（高度及路線等）、手擊球時的身體控制、隔網(wǎng)擊球游戲，建立學生的身體意識，從而讓學生感受身體體驗，最后實現(xiàn)對身體和球的合理控制，達成身體體驗的前期所需要的身體意識階段的認知。在教學過程中，配合類比指導語，排球上手發(fā)球時，左手位置：像放飛鴿子一樣，穩(wěn)穩(wěn)托球拋到右肩上方；右手臂位置：像丟石子一樣快速用力鞭打，向最高點甩手臂；右手位置：全手掌擊球的中后部，讓學生嘗試總結出上手發(fā)球技術要領。通過類比學習獲得的運動技能在干擾情境下操作表現(xiàn)穩(wěn)定，而外顯學習獲得的運動技能卻下降，類比學習是一種具有實踐應用價值的內隱學習方法[5]。類比指導語可以在很多運動技術中運用，如，高爾夫球揮桿，讓學生體會像鐘擺一樣輕松地推桿擊球；排球正面雙手頭上傳球，像半蹲抓起前面的瓶子，直立并雙手舉起來，將液體倒在自己前額上等，這樣就很輕松地建立了新知和學生已有身體體驗的鏈接。

（三）身體體驗過程——“我”的技能生成過程

1.身體體驗過程是運動技能的形成過程

單元教學的正向設計應該是建立表象與意識，由身體感知體驗形成經(jīng)驗的一個整體過程。其中身體體驗過程是技術內化為技能的一個重要環(huán)節(jié)。對于課堂學習中全體學生完成一個任務一個標準的教學，忽視了學生的思維意識變化和學生對學習對象的身體感知反饋和運動項目的整體感知，造成了學生對于某項運動只有點狀或者塊狀的身體體驗，無法對學習內容有一個全面的體驗，從而出現(xiàn)比賽時不會發(fā)球的情況。由此，身體體驗，不僅僅是對學習技術動作的體驗，更是從不同的運動條件下、運動場景下得到的身體體驗。

（1）對于發(fā)球技術現(xiàn)階段還弱一點的學生，要求其將球發(fā)到對面的前場（后場），感知由于發(fā)到不同區(qū)域時對手的反應情況，構建確定自己下一次發(fā)球落點區(qū)域。這樣，經(jīng)過多次體驗后，學生就會得到“前（后）場隊員不能很好地控制球的落點，那么應該體驗將球發(fā)向前（后）場”的認知。從隨意發(fā)球，到主動根據(jù)場上的實際情況發(fā)球，這樣的身體體驗才是一個完整的體驗過程。

（2）對于發(fā)球能力強的學生，要給其增加運動比賽時的壓力感，如，從“比分比對手領先1分或者落后1分，發(fā)球的成功與否直接決定輸贏”的練習場景。這時，學生得到的不僅僅包括心理承受力與技術動作的發(fā)揮，還有意志品質、決策能力等方面的綜合體驗。這樣的積極體驗越多，學生積累的運動經(jīng)驗就越多。

由此，在體育教學中，應重視學生身體體驗，運動學習應該遵從從無意識練習到有意識練習再到自如運用的過程，這也是遵從學習者運動學習，從而形成運動技能過程的規(guī)律設計單元教學。

2.學習任務的驅動策略

本期案例中給出了切實可行的方法，針對不同的學習者設計不同的學習任務，即，了解性學習任務、改進性學習任務、拓展性學習任務和應用性學習任務，這些學習任務不僅給學生提供了學習之前的前測，也就是自我評估，而且還逐漸增加練習難度，體現(xiàn)了運動學習的遞進性。了解性學習任務主要是提供給首次學習的學生；改進性學習任務主要是給有一些基礎，但技術動作不是很規(guī)范的學生；拓展性學習任務主要是給那些基礎很扎實，有一定技術水平的學生鞏固和提升技術水平準備的，學習者可以根據(jù)自己的實際情況，改變練習的時間、次數(shù)、空間、軌跡、器材、場地等運動條件打造適合自己的學習內容；應用性學習任務是給高水平學生量身定做的，給他們提供足夠的發(fā)展和練習空間。并且建立與之配套的學生學習檔案，使評價有所依托。

（四）身體經(jīng)驗獲得——“我”的學習效果

1.身體經(jīng)驗的差異性

評價作為一個單元學習效果的考查，在過去以教材為中心的學習觀下構建的單元，不論學生的差異和具體的運動環(huán)境都是“一刀切”的標準進行考查，即，“大象、老鷹、猴子、長頸鹿”都按統(tǒng)一考核爬樹的標準進行評價，這樣的評價從根本而言就是無視“我”的差異性存在，“我”到底能發(fā)展到什么程度的學習效果預期并沒有一個期望值，也沒有一個課堂教學質量評價標準及其配套的評價指標。即便“我”是大象，在學習爬樹這個內容中基礎是什么，能爬到什么程度？能夠用什么方法達成教師給出的目標？與“猴子”在學習爬樹時，身體的體驗明顯不一樣，卻要接受一樣的標準進行考核，然后給“我”1個爬樹沒有猴子靈活的結論，而不是考查“我”在學習過程中的身體經(jīng)驗獲得的本身，是當下體育教學評價中亟待解決的問題。

2.學習效果的呈現(xiàn)

學生的學習效果與教師的目標意識相輔相成，因此，優(yōu)化教師目標意識是提升學生學習效果的有效策略之一。本期案例中給出了上手發(fā)球的考核辦法是：不同條件下的用手擊球。這個較為開放的考核方式，就打開了教師的評價思路，評價建立在“人-球-人”的目標意識之上，根據(jù)不同情境的遠度、準度、穩(wěn)度進行綜合性的符合具體的運用場景的考核。

這些思考，其實都來自單元學習之前，了解學生學習基礎，與學生一起制訂符合其特征的學習目標是可以做到并需要做的事情。這樣的做法會充分地了解彼此，從而科學地構建以“我”為主體的單元教學的起點以及發(fā)展目標；為師生構建良好的共研共學的學習環(huán)境奠定了基礎；為如何有針對性地實施指導、制訂學習方案提供合理的依據(jù)。結合本文在身體體驗中的2個例子，如果將其作為評價方式，很好地體現(xiàn)了針對不同差異的學生在身體經(jīng)驗獲得的評價思想與具體操作方式。

參考文獻：

[1]孫喜和，瀟健，馬飛，等，體育教學中學生主體特征的析出及分析[J].北京體育大學學報，2014（4）：97.

[2]馬曉敏，徐仲書.運動技術特性對單元構建的啟示[J].中國學校體育，2017（10）：69-70.

[3]常紹隋.系統(tǒng)科學方法概論[M].北京：中國政法大學出版社，2004：28-37.

[4]張茂林，董傳升，鄭淑蘭，等.論運動技術系統(tǒng)及其優(yōu)化的自組織機制[J].沈陽體育學院學報，2013，32（6）：9-10.

[5]胡桂英，劉思聰，許百華.干擾情景下類比習得運動技能的穩(wěn)定性表現(xiàn)[J].應用心理學，2016，22（2）：137-144.