方宏志

【摘 要】 課堂提問是課堂教學中的重要一環(huán)，好的課堂提問能揭示矛盾、辨別正誤、喚起聯(lián)想、引起思索，有利于課堂反饋、教學調(diào)控，有利于激發(fā)學生學習的興趣、提高教學效益，是教師必備的教學基本功。然而，并非所有的課堂教學提問都能達到預期的目標。本文就農(nóng)村小學數(shù)學教學中課堂提問存在的問題與解決辦法談幾點，旨在拋磚引玉。

數(shù)學課堂提問能夠激發(fā)學生的學習動機，啟發(fā)學生的思維，提示學生學習重點，給予教師反饋信息，培養(yǎng)學生的參與能力，聯(lián)絡新舊教材等功能。但是，目前我們農(nóng)村小學數(shù)學教師在課堂教學中，尤其是在課堂教學提問方面或多或少都存在一些不好的問題。

1.提問缺乏互動性。

小學數(shù)學課堂教學應該是師生互動的過程，教師在教學中應重視激發(fā)學生問的欲望，培養(yǎng)學生提問的能力。在課堂提問中“以師為中心”的現(xiàn)象繼續(xù)存在，教師在課堂上過多地提問、分析、講解，大量地占去了學生思考、表達、作業(yè)、互動的時間，造成不少學生只是被動學習別人如何回答教師提出的問題，一味地理解為什么要這樣回答問題。

2.提問缺乏科學性。

在教學當中，造成這種情況的主要原因是教師在設計課堂提問時多囿于教材，沒有通盤考慮教學內(nèi)容有資料顯示教師在問題設計時，能同時考慮學情與教材的問題并不多，我們的課堂教學仍處于“教教材”的水平而難以達到“用教材教”的境界。問題設計時計劃性科學性不強，對學生數(shù)學能力的養(yǎng)成考慮不夠；在操作時往往只注重對教材的分析，而忽視學生學情的分析。

3.提問缺乏啟發(fā)性。

個別教師認為學生的學習主要是掌握知識，而對學生知識理解掌握的過程重視不夠，有的甚至放棄對過程的探究，這些教師在課堂上圍繞著結論設計問題，忽視對學習過程的提問與反饋，使所提問題失去思考價值。

4.提問缺乏層次性。

有的教師課前對教材內(nèi)容、學生情況分析不夠，課堂提問深淺變化不明顯，缺乏層次性。所提問題無“認知沖突”，無一定程度的“思考困惑”，學生可以不假思索就可以隨口回答，這種提問不但不能激起學生思維，反而會使學生思維受到抑制，容易使學生養(yǎng)成不假思索，隨意應付的壞習慣。

（1）、重新認識課堂提問的功能。

傳統(tǒng)的課堂教學中，教師的提問和學生的討論一般都有一個確定的、標準的答案，任何與這個答案不相一致的回答都將被老師否定，這樣提問就是教師牽著學生的鼻子走；這種提問，嚴重地束縛了學生個性的發(fā)展，這是有悖于新課程的。

（2）、重新認識設計問題的角度。

新課程理念要求設計問題的角度要有所創(chuàng)新。課堂提問由低到高有六個水平：知識（回憶）、理解、應用、分析、綜合、評價。目前的課堂教學中，教師所提的問題多屬“低水平”的，而缺乏高水平認知的問題，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。而恰是后者最能啟發(fā)誘導學生的，也是促使學生形成新型學習方式，提高課堂效益的關鍵點。因此，課堂提問的設計必須注意從思維的深度、廣度和密度上設計問題，竭力點燃學生思維的火花，使課堂氣氛活躍。

（3）、重新認識回答問題的評價。

新課標要求我們對回答問題的評價要有新思維。學習不是簡單地由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識體系、體驗知識和感悟知識的過程。教師不能簡單地按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，應當要鼓勵學生質(zhì)疑，從不同的角度、多層面、多渠道地分析問題，獨辟蹊徑。

（4）、重新認識課堂提問的調(diào)控。

課堂提問要注重藝術性。提問時要注意哪些細節(jié)，提問中可能出現(xiàn)哪些問題，怎樣解決？這些情況教師在進行問題設計時應考慮好并做好充分準備，以便教學中及時調(diào)控，實現(xiàn)師生和諧互動。

好的提問還可以幫助學生觀察、理解概念、獲取新知、或是鞏固舊知識等等，為此 ，小學數(shù)學教學中需要改變課堂提問的方式。

1.轉(zhuǎn)變對課堂提問的認識

（1）重新認識課堂提問的功能

傳統(tǒng)的課堂教學中，教師的提問和學生的討論一般都有一個確定的、標準的答案，任何與這個答案不相一致的回答都將被老師否定，這樣提問就是教師牽著學生的鼻子走；這種提問，嚴重地束縛了學生個性的發(fā)展，這是有悖于新課程的。

（2）重新認識設計問題的角度

新課程理念要求設計問題的角度要有所創(chuàng)新。課堂提問由低到高有六個水平：知識（回憶）、理解、應用、分析、綜合、評價。目前的課堂教學中，教師所提的問題多屬“低水平”的，而缺乏高水平認知的問題，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。而恰是后者最能啟發(fā)誘導學生的，也是促使學生形成新型學習方式，提高課堂效益的關鍵點。因此，課堂提問的設計必須注意從思維的深度、廣度和密度上設計問題，竭力點燃學生思維的火花，使課堂氣氛活躍。

（3）重新認識回答問題的評價

新課標要求我們對回答問題的評價要有新思維。學習不是簡單地由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識體系、體驗知識和感悟知識的過程。教師不能簡單地按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，應當要鼓勵學生質(zhì)疑，從不同的角度、多層面、多渠道地分析問題，獨辟蹊徑。

（4）重新認識課堂提問的調(diào)控

課堂提問要注重藝術性。提問時要注意哪些細節(jié)，提問中可能出現(xiàn)哪些問題，怎樣解決？這些情況教師在進行問題設計時應考慮好并做好充分準備，以便教學中及時調(diào)控，實現(xiàn)師生和諧互動。

2.

1 、增強課堂提問的針對性。

每個問題一定要有針對性，要有明確的目的，不能漫無目的地提問。所提問題要緊扣教學目標、抓住重點、有的放矢，要引導學生定向思考，激發(fā)學生自主學習、自主探究的潛在意識。

2、3.增強課堂提問的層次性。

根據(jù)教材教學的需要，教師要圍繞教學的重、難、疑點及主要內(nèi)容等設計提問，不能為問而問，使課堂提問由淺入深，有明確的價值指向。如在復習歸類復習直線、線段、射線時，抓住學生易混概念，可設計如下問題，幫助學生掌握概念。

①直線比射線長嗎？由于直線是把線段向兩端無限延長得到的，射線是把線段向一端無限延長得到的，所以有的同學就錯誤地認為直線比射線長。

②角的兩邊畫得越長，角的度數(shù)越大嗎？角的大小是由角的兩邊叉開的程度決定的，叉開的程度越大，角的度數(shù)越大，叉開的程度越小，角的度數(shù)越小，與角的兩邊畫的長短無關。

③兩條直線相交成直角時，這兩條直線是垂線嗎？“垂線”是一個不能獨立存在的數(shù)學概念。當兩條直線相交成直角時，其中一條直線叫另一條直線的垂線，在課堂教學當中不能孤立他說哪條直線是。 ③ 平角是一條直線，周角是一條射線嗎？根據(jù)角的定義，每個角都有兩條邊，只不過是平角的兩條邊成一條直線，不能說“平角是一條直線”；“而周角是兩條邊重合成一條射線，不能說周角是一條射線”。

3、4.增強課堂提問的靈活性。

在一節(jié)課的不同階段，學生思維的緊張強度是不同的，教師應采用不同方式進行提問。不同時間不同形式的提問對學生思維會產(chǎn)生不同的效果，對同一提問內(nèi)容學習前的提問與學習后的提問，學生思維與記憶的范圍也會有大小之別。為此，要求教師在設計課堂提問一定要靈活多樣，要隨著教學進程的不斷深入，要隨機應變，發(fā)揮自己的教學機智，要多設預案，鼓勵學生積極探索 。

總之，課堂提問是課堂教學中的重要一環(huán)，要科學、合理，有藝術性。精彩的課堂提問既能體現(xiàn)教師的基本功，又能啟發(fā)學生的思維，真正實現(xiàn)課堂教學的優(yōu)化。要實現(xiàn)有效的提問，我們必須努力做到：以最主要的問題突出最豐富的學習信息，以最輕松的方式讓學生獲得最有分量的收獲，以最接近學生的起點帶領他們走向最遠的終點。只有這樣，才能讓學生的思想在碰撞中升華，智慧在交鋒。

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