高記 吳遐 許長勇

摘要：關(guān)聯(lián)主義慕課（connectivist Massive online open course，cMooc）是以學習者為中心的新型教學方法，強調(diào)各節(jié)點或信息源之間的連接，認為學習過程是從無序到有序狀態(tài)的轉(zhuǎn)變過程。該文基于關(guān)聯(lián)主義的知識觀、學習觀和實踐觀，構(gòu)建了基于關(guān)聯(lián)主義MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂的三階段教學模式，分別為學習資源構(gòu)建、互動建立連接和實踐強化連接，并以管理學課程為例，通過關(guān)聯(lián)主義MOOC增強學生對管理學與其他課程之間知識點連接的理解，將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂進行了結(jié)合授課，進而以問題導(dǎo)學策略為手段，幫助學生確認節(jié)點，建立關(guān)聯(lián)，最終強化連接，使每位學生形成自己的學習網(wǎng)絡(luò)。最后對該模式實施后的效果進行分析，總結(jié)了應(yīng)用該模式進行教學的策略建議。

關(guān)鍵詞：管理學課程；關(guān)聯(lián)主義MOOC；翻轉(zhuǎn)課堂。

2012年，MOOC（Massive Open Online Courses），即大規(guī)模公開在線課程，在美國高校中興起，美國一些學校在互聯(lián)網(wǎng)平臺上提供免費課程供大學生學習。隨著視頻公開課、微課、以及一些知名教師的個人在線課堂大量興起，網(wǎng)絡(luò)學習資源變得越來越豐富，知識可以隨時隨地獲取。然而其帶來的問題是學習缺乏系統(tǒng)性，需要學習者投入大量的時間和精力進行篩選和組織，容易導(dǎo)致學習者接受了很多信息，但是并不能把這些信息之間內(nèi)在隱性的關(guān)聯(lián)構(gòu)建起來，關(guān)聯(lián)主義MOOC恰好可以彌補這一缺點。王萍研究發(fā)現(xiàn)兩種MOOC的應(yīng)用模式，分別是基于關(guān)聯(lián)主義的模式和基于行為主義的模式，前者注重知識的建構(gòu)與創(chuàng)造，后者注重知識的傳播和復(fù)制，表明關(guān)聯(lián)主義能通過構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)來改進學習的效果和效率，加強知識之間以及學習者之間的關(guān)聯(lián)，進一步提高對各類資源的共享程度以及對資源的利用效率。

王佑鎂基于知識圖譜研究發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)慕課與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合是一種必然的結(jié)果。凡妙然也研究發(fā)現(xiàn)，截止2016年底，我國MOOC研究的高頻關(guān)鍵詞中翻轉(zhuǎn)課堂排名第一，兩位學者的研究均表明“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”是目前教學實踐中較受關(guān)注的領(lǐng)域。在這一領(lǐng)域，學者較為關(guān)注教學模式的研究，如曾明星、謝幼如對基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行了研究，黃虹、陳子超進行了基于微課和慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的構(gòu)建。翻轉(zhuǎn)課堂是將教學的時間與空間進行翻轉(zhuǎn)，讓學生利用網(wǎng)絡(luò)平臺自主學習，然后進行師生互動，將問題和作業(yè)變?yōu)榛顒佑懻摗?/p>

無論是MOOC還是翻轉(zhuǎn)課堂，需要教師課堂傳遞的信息不再需要占用課堂時間，教師的角色從臺前轉(zhuǎn)為幕后。教師的作用就體現(xiàn)在構(gòu)建知識點之間的關(guān)聯(lián)性，為學生建立規(guī)劃一條學習通道，通過該通道，使學生自主、高效的掌握學習內(nèi)容。MOOC是關(guān)聯(lián)主義最重要的應(yīng)用領(lǐng)域，然而目前關(guān)于關(guān)聯(lián)主義理論介紹的較多，對其實踐應(yīng)用的研究很少。本文探討了基于關(guān)聯(lián)主義MOOC的特點，設(shè)計了基于關(guān)聯(lián)主義知識觀、學習觀和實踐觀的慕課一翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并通過管理學課程的教師實踐總結(jié)了該模式存在的問題。

一、關(guān)聯(lián)主義MOOC特點

（一）關(guān)聯(lián)性知識

關(guān)聯(lián)主義知識觀中特別注重“節(jié)點”，節(jié)點可以是知識、書籍、課程等實物，也可以是思想、觀點等抽象的存在，節(jié)點之間存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)主義MOOC即是特別強調(diào)課程以及知識之間的關(guān)聯(lián)性，認為建構(gòu)知識之間的關(guān)聯(lián)性有利于構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，關(guān)聯(lián)性知識分布在網(wǎng)絡(luò)連接中，學習的目標是聯(lián)合各知識節(jié)點。關(guān)聯(lián)主義MOOC對教學內(nèi)容沒有標準化的要求，更加適用于不斷發(fā)展和具有不確定性的課程內(nèi)容。相對于其他類的學科，關(guān)聯(lián)主義MOOC更適合人文社會科學內(nèi)容的教學。

（二）注重學習通道的建立

關(guān)聯(lián)主義的學習觀認為，學習是建立連接的過程，需要不斷的尋找新的節(jié)點，并將其與已有的知識網(wǎng)絡(luò)建立連接，將其內(nèi)化到已有的知識網(wǎng)絡(luò)之中，這個內(nèi)化的過程需要學習者花時間與學習網(wǎng)絡(luò)中的他人連接來獲取。因而關(guān)聯(lián)主義MOOC主張學習是連接知識和信息的過程，即學習是學習者與學習資源、與他人溝通交流的過程，學習者通過這些通道建立聯(lián)系，構(gòu)建自己的學習和知識網(wǎng)絡(luò)。

（三）強調(diào)學習的實踐性

關(guān)聯(lián)主義認為學習是一個持續(xù)的過程，強調(diào)學習者的自治性和實踐性，在關(guān)聯(lián)主義MOOC中學習者以教師提供的學習資源為課程學習出發(fā)點，“自組織”地進行后續(xù)知識學習探究。為了加強連接的過程，學習者需要不斷的實踐，不斷的對連接進行強化和修正，因而在關(guān)聯(lián)主義MOOC中，課后時間比課上時間更為重要，需要學習者在實踐中進一步建立連接。

二、“關(guān)聯(lián)主義MOOC一翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式構(gòu)建

最初學者們設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂教學模式時將其分為課前和課中兩個環(huán)節(jié)，后來學者越來越認識到課后環(huán)節(jié)的重要性，逐漸增加了課后環(huán)節(jié)。本研究基于關(guān)聯(lián)主義的知識觀、學習觀和實踐觀，以確定節(jié)點、建立連接、強化連接為行動邏輯，將教學流程分為三個環(huán)節(jié)。在知識觀層面注重知識節(jié)點的確定和識別，體現(xiàn)在教學環(huán)節(jié)中即為學習資源構(gòu)建，主要是整理MOOC資源以及確定節(jié)點；在學習觀層面注重建立連接，體現(xiàn)在教學環(huán)節(jié)中即為翻轉(zhuǎn)課堂的教學互動建立連接，主要是通過翻轉(zhuǎn)課堂形成知識地圖；實踐觀層面注重通過實踐進一步強化連接，體現(xiàn)在教學環(huán)節(jié)中即為課后實踐強化連接，主要通過課后分組實踐，形成學習網(wǎng)絡(luò)。因而整個課程設(shè)計分為學習資源構(gòu)建、互動建立連接和實踐強化連接三個階段，每個階段的核心和重點不同，但總體以節(jié)點的確定、建立連接、最終形成學習網(wǎng)絡(luò)為目標。關(guān)聯(lián)主義認為，學習就是形成連接創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)的過程，因而本研究中第三個階段的形成學習網(wǎng)絡(luò)是關(guān)聯(lián)主義的最終目標。

以往的MOOC教學環(huán)節(jié)中學習資源主要以預(yù)設(shè)為主，對生成性資源關(guān)注不足。由于關(guān)聯(lián)主義強調(diào)學習者不僅僅是知識的消費者，也是知識的創(chuàng)造者，學習者會通過構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)生成新的知識，因而在教學資源中不應(yīng)該僅僅是預(yù)設(shè)的固定的資源，應(yīng)該有學生通過自身的連接產(chǎn)生的新的資源，因而設(shè)計了“實踐成果入庫”生成性資源的回路，將學生通過實踐形成的新的資源納入到學習資源庫中。本研究設(shè)計的教學模式的基本流程框架如圖1所示。

在本文構(gòu)建的教學模式中，教師不再僅僅是課程內(nèi)容的教導(dǎo)者，而是整個學習過程的指引者和推動者，幫助學生確認節(jié)點，建立關(guān)聯(lián)，最終強化連接，使每位學生形成自己的學習網(wǎng)絡(luò)。在教學過程中，教師既發(fā)揮建立學習通道的主導(dǎo)作用，又突出學生自治學習的主體地位。接下來以管理學課程為例，詳細闡述基于關(guān)聯(lián)主義MOOC的翻轉(zhuǎn)課程教學模式的應(yīng)用。

（一）學習資源構(gòu)建

1.學習內(nèi)容與學習者分析

針對管理學課程的特點，結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)目標進行分析得出三點啟示：首先，在課程定位上，該課程屬于專業(yè)基礎(chǔ)課，與培養(yǎng)方案中的諸多課程有密切聯(lián)系，因而如何讓該課程的相關(guān)理論知識真正成為專業(yè)基礎(chǔ)是本課程的重點，通過梳理課程間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，打通課程間的知識通道。其次，在教學側(cè)重點上，以往更加強調(diào)管理學的理論性，隨著高等教育大眾化的實現(xiàn)以及我國對外開放的擴大和經(jīng)濟全球化的加快，工商管理專業(yè)人才更強調(diào)實踐能力，因而在深入理解理論的基礎(chǔ)上更強調(diào)其實踐應(yīng)用性，需要在教學中創(chuàng)設(shè)情境引入更多的案例；最后，在教學模式上，由于注重實用性和實踐性，所以不適合用傳統(tǒng)的講解方式進行教學，而更應(yīng)該注重對學生實踐能力的培養(yǎng)，需要在教學中設(shè)置具體的問題，并指導(dǎo)學生進行課后實踐，使其理解并運用管理學的理論和知識。

針對學生的學習特點進行分析發(fā)現(xiàn)：首先，碎片化學習成為了學生學習的重要手段，因而在進行課程設(shè)計時，應(yīng)考慮提供短小的微型資源滿足此種趨勢，每個學習資源的學習所需時間均控制在20分鐘以內(nèi)；其次，學生更多使用移動終端連接互聯(lián)網(wǎng)，因而教學設(shè)計應(yīng)順應(yīng)這種趨勢，讓學生能通過移動設(shè)備便利的獲取學習資源，可以借助一些移動教學助手如藍墨云班課來實現(xiàn)此功能；最后，學生的社交參與感需求不斷增強，傳統(tǒng)的靜態(tài)知識傳遞難以吸引學生，需要讓學生參與到知識的探索與構(gòu)建過程中，因而需要為其提供參與課程內(nèi)容以及學習環(huán)境的建設(shè)機會，即將學生的學習所獲能納入到課程資源中。

2.關(guān)聯(lián)式節(jié)點確定

針對工商管理的專業(yè)特色，將課程體系中與管理學課程內(nèi)容相關(guān)的課程劃分為前序課程、并行課程及后續(xù)課程三類。將前序課程（如管理思想史、組織行為學等）中為管理學課程提供知識基礎(chǔ)的內(nèi)容作為前序節(jié)點；將并行課程（如人力資源管理、戰(zhàn)略管理等）中與管理課程相關(guān)聯(lián)內(nèi)容作為并行節(jié)點；將后序課程（如薪酬管理、績效管理等）所需管理學課程的知識點作為后續(xù)節(jié)點。將三類節(jié)點按照關(guān)聯(lián)主義的流通論觀點整合為一個系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)，保證不同課程之間相關(guān)概念的發(fā)展性及準確性，從而實現(xiàn)學生學習的可持續(xù)性。以公平理論為例，各節(jié)點的設(shè)計如表1。

3.微型資源整合與制作

根據(jù)梳理的關(guān)鍵節(jié)點以及關(guān)聯(lián)性節(jié)點，以現(xiàn)有的慕課、微課以及公開課等視頻資源為基礎(chǔ)，對視頻資源進行剪輯，在現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)資源不滿足要求的情況下，以節(jié)點為單位用PowerPoint屏幕配合講解的方式錄制視頻，最終形成了三單元十個主題的20個核心視頻以及15個輔助視頻。除了視頻資源還為每個節(jié)點配套建立了文獻資源。

整合學習資源時盡量對其進行切分，形成微型學習資源，使得學習資源的靈活性增強，一方面能滿足成人注意力持續(xù)時間的需求，另一方面盡量使其“節(jié)點化”，以保證知識點能夠獨立呈現(xiàn)，進而便于后續(xù)教學中對節(jié)點建立連接。對學習資源進行分類時，不再以傳統(tǒng)的章節(jié)為分類依據(jù)，而是以關(guān)鍵知識點為核心，關(guān)聯(lián)式節(jié)點為要素進行資源的連接。并對這些資源進行自主學習提綱的設(shè)計，為學生建立學習通道，以助于后期翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)。繼續(xù)以公平理論為例，其學習資源及自主學習提綱如表2所示。

（二）互動建立連接

為了提高學生的探索和創(chuàng)新精神，以及解決問題的實踐能力，本研究在翻轉(zhuǎn)課堂中采取問題導(dǎo)學策略，問題導(dǎo)學策略要求學生課前觀看視頻、閱讀學習材料后，將所思所想產(chǎn)生的問題帶到課堂上來。依據(jù)提出問題、分析問題、解決問題的邏輯，在預(yù)習指導(dǎo)階段向?qū)W生呈現(xiàn)關(guān)鍵節(jié)點和關(guān)聯(lián)性節(jié)點的全部內(nèi)容，并有意識的創(chuàng)設(shè)“沖突性”的問題情景，激發(fā)學生進行思考與探究，使學生在自主學習階段產(chǎn)生問題并將問題情景化的表征出來，進而帶到課堂上，通過課堂互動過程利用集體資源來解決問題。

1.預(yù)習指導(dǎo)階段——呈現(xiàn)節(jié)點

本階段主要是向?qū)W生呈現(xiàn)學習節(jié)點，為學生后面知識地圖的形成建立基礎(chǔ)。在每堂課之前，由上一堂課留下本次課程的預(yù)習指導(dǎo)。其中包括依照教學大綱說明的重點及難點部分，并劃分為基礎(chǔ)、進階、超越三種類型的預(yù)習內(nèi)容?；A(chǔ)部分即為教學大綱中要求基本掌握的概念，以及為了理解本次課程基本概念的相關(guān)知識；進階部分增加了應(yīng)用本次課程相關(guān)知識解決具體問題的介紹，以及相應(yīng)案例的簡介；超越部分介紹了本次課程在管理實際中的應(yīng)用介紹，以及相關(guān)的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀。這種設(shè)計不僅讓學生從預(yù)習階段就能了解知識內(nèi)容，并可根據(jù)興趣對本次課程的學習難度有準確的自我定位，從而決定學習時間安排。

2.自主學習階段——建立連接

本階段的教學設(shè)計以問題發(fā)現(xiàn)為核心，以預(yù)習指導(dǎo)為切入點，以獨立探究和協(xié)作學習為工具，以MOOC及在線課程為資源，以測驗評價為抓手（如圖2所示）。本階段主要是讓學生對給定的節(jié)點進行初步關(guān)系的建立，建立自己的知識網(wǎng)絡(luò)，形成自己的問題視角，發(fā)現(xiàn)一個具體的問題。在整個自主學習階段，需要學生在構(gòu)建節(jié)點連接的過程中識別或發(fā)現(xiàn)一個自己感興趣的問題，可以是理論方面的也可以是來源于實踐思考的，并通過對課程資源的學習逐漸將該問題具體化，最終以書面的形式將問題表達呈現(xiàn)出來，以便帶到翻轉(zhuǎn)課堂進行討論。

3.課堂互動階段——修正確認連接

課堂互動階段構(gòu)建了以解決問題為核心，以互教互學為手段，以形成網(wǎng)絡(luò)為目的的課堂教學策略，學生通過課堂互動對前一階段建立的連接進行修正并加以確認，課堂互動環(huán)節(jié)教學設(shè)計如圖3所示。學生帶著各自的知識網(wǎng)絡(luò)及其各種問題進入課堂，教師除了對自主學習階段必要的共性問題進行講解外，其余時間都應(yīng)進行師一生、生一生間信息的交流與連接，使學生利用集體的智慧與資源對問題進行解決，由于學生個人經(jīng)驗與知識儲備的差異，可能就同一問題進發(fā)不同的觀點，進而會產(chǎn)生新的節(jié)點，最后在教師的帶領(lǐng)下形成每個人不同的知識網(wǎng)絡(luò)、信息網(wǎng)絡(luò)與社交網(wǎng)絡(luò)，這些網(wǎng)絡(luò)將作為下一階段實踐的知識基礎(chǔ)。

（三）課后實踐及成果入庫回路設(shè)計

為了使學生在互動連接階段建立的連接更為深入緊密，該階段繼續(xù)以問題為導(dǎo)向，讓學生以互動階段形成的網(wǎng)絡(luò)以及解決問題的策略為依據(jù)，以多樣的成果形式為載體，進行具體的實踐應(yīng)用。具體的實施方式是在該階段開始前，將學生分組，每個組根據(jù)互動建立連接階段的問題，確定問題的本質(zhì)，進而設(shè)計相應(yīng)的研究過程，回答該問題，比如公平這個主題下面可以備選的問題是“評選公平的構(gòu)成要素是什么？”“績效評價公平的構(gòu)成要素是什么？”，學生可以根據(jù)課堂互動階段建立起的知識網(wǎng)絡(luò)繼續(xù)進行實踐探究，通過問卷、訪談等方法回答這個問題。最終以小組為單位拍攝一段8-10分鐘的視頻或?qū)W(wǎng)絡(luò)資源進行剪輯介紹該知識點以及實踐應(yīng)用的過程及效果，并在規(guī)定時間內(nèi)將該視頻放在課程在線平臺上，由教師進行指導(dǎo)和修正，并最終由學生和老師共同評選出最佳視頻。

由于關(guān)聯(lián)主義強調(diào)知識的現(xiàn)實性，需要不斷的更新，因為資源節(jié)點具有較強的開放性，需要對課程資源進行及時優(yōu)化。同時，關(guān)聯(lián)主義視角下的學習是一個持續(xù)改進的過程，伴隨翻轉(zhuǎn)課堂的交互過程，學習者會通過交互和實踐產(chǎn)生新的資源，在本課程中的小組作業(yè)即是一種交互形成的生成性資源。因而將這些視頻納入下一輪課程的慕課資源，既可以從學習者的角度對學習資源進行豐富，以滿足不同學習者的需求，同時也能保證課程資源的不斷更新。因而設(shè)計了實踐成果入庫的回路。

三、實施效果及教學反思

（一）實施效果

經(jīng)過一個學期的翻轉(zhuǎn)課堂教學，課程結(jié)束后對80名學生進行了滿意度問卷調(diào)查和標準化測試，以問卷調(diào)查的結(jié)果和考試成績分析作為該教學模式的實施效果評估依據(jù)。

1.滿意度調(diào)查

為了解學生對教學模式的看法，本研究在最后一次面授課上發(fā)放了滿意度調(diào)查問卷，問卷包括8個量表題和兩個開放式問題，量表題為Likert五級量表題，得分越高代表滿意度越高。最后兩道題為開放式問題，分別是“這種教學模式給你帶來最大的收獲是什么？”“這種教學模式對你最大的挑戰(zhàn)是什么？”。對所得數(shù)據(jù)進行處理均值情況見下頁表3。

學習收獲方面提及較多的是提高了課程興趣、課程學習投入了更多的精力、收獲了更多的專業(yè)知識、在團隊合作能力方面得到了鍛煉。面臨的最大的挑戰(zhàn)是學習效率不足、時間有限。

2.期末成績分析

在學習成績方面，用期末考試的卷面成績進行分析，考試滿分100分，本課程為學院的院級專業(yè)基礎(chǔ)課，每一年的考試題都是從題庫中抽取，最大程度保證了不同年級間的考試難度相當，不同年級間的成績具有可比性。筆者對教授的兩個年級的學生成績進行對比分析，其中2016級學生使用傳統(tǒng)教學模式，2017級學生采用了基于關(guān)聯(lián)主義MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，對比結(jié)果見表4。對比發(fā)現(xiàn)課程的不及格率由原來的14.84%下降到8.75%，課程的優(yōu)秀率（90分及以上）從原來的14.06%提高至了21.25%。

（二）教學反思

1.學習者之間的關(guān)聯(lián)性難以監(jiān)督。學習者和學習者之間的交互連接情況直接影響教學效果，除了翻轉(zhuǎn)課程的交互過程，對于課前的自主學習階段和課后的實踐階段學生之間的連接和交互情況難以監(jiān)督和指導(dǎo)。因而需要在最初的課程設(shè)計時對自主學習的提綱以及小組作業(yè)進行精細的設(shè)計，以任務(wù)促使學生之間加強交流互動。

2.教學點的設(shè)計困難。由于關(guān)聯(lián)主義MOOC授課形式對專業(yè)課程體系的連貫性要求，同時也不是所有的知識點都適合設(shè)計成翻轉(zhuǎn)課堂，因而需要教師充分準備前序課程、并行課程、后序課程中相關(guān)知識點的授課內(nèi)容。

3.知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建困難。一門課程僅僅能對課程內(nèi)部知識點的關(guān)聯(lián)性進行設(shè)計，與其他課程知識點間的關(guān)聯(lián)性難以全面的得以呈現(xiàn)，因而難以構(gòu)建相對完全的知識網(wǎng)絡(luò)，未來的課程應(yīng)該基于關(guān)聯(lián)主義建立課程模塊，建立模塊課程內(nèi)部課程間的關(guān)聯(lián)性。

4.學生的學習適應(yīng)性問題。雖然目前這種模式的改革給學生帶來了新的體驗，但由于關(guān)聯(lián)主義視角下的學習要求學生對海量信息和復(fù)雜的知識網(wǎng)絡(luò)進行處理，因而學生在接受這種新的教學模式時是否適應(yīng)，以及為了適應(yīng)這種教學模式配套的教學及實踐條件是否具備，這些都會影響學生的學習適應(yīng)性。有研究發(fā)現(xiàn)一系列因素如學習環(huán)境、學習支持以及課程設(shè)置均對學習適應(yīng)性造成影響，而目前還無法很好的滿足學生的學習適應(yīng)性問題。