張琪 武法提

摘要：作為學(xué)習(xí)者實(shí)際表現(xiàn)的主要驅(qū)動(dòng)力量，學(xué)習(xí)行為投入還未能形成有效的評(píng)測(cè)體系。該文在對(duì)學(xué)習(xí)行為投入本質(zhì)探尋的基礎(chǔ)上，利用學(xué)習(xí)者對(duì)信息交換活動(dòng)的適應(yīng)性調(diào)節(jié)過程分析學(xué)習(xí)行為投入的狀態(tài)，建立周期反饋循環(huán)模型，確定了包含持續(xù)性（Persistence）、反思性（Reflection）、主動(dòng)性（Initia tive）與專注性（Concentration）的“PRIC”評(píng)測(cè)維度以表征學(xué)習(xí)行為投入的水平。據(jù)此構(gòu)建了基于教育云平臺(tái)的學(xué)習(xí)行為投入評(píng)測(cè)框架。框架指標(biāo)的探索性因子分析表明，4個(gè)因子積累方差解釋率為64.90%，因子載荷在（）625至0.930之間；驗(yàn)證性因子分析表明，各擬合指數(shù)良好，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)在0.60至0.94之間，建構(gòu)信度為0.949；主成分回歸分析表明，4個(gè)因子對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果具有36%的解釋力。為更準(zhǔn)確的構(gòu)建評(píng)價(jià)體系，利用層次分析法建立指標(biāo)權(quán)重，“PRIC”各維度的權(quán)重分別為0.3263、0.2121、0.2516與0.2100。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)行為投入； “互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)；教育云平臺(tái)；評(píng)測(cè)框架；實(shí)證研究

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

利用技術(shù)促進(jìn)自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)是信息時(shí)代個(gè)性化學(xué)習(xí)的核心特征[1]。這類新型學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”，更關(guān)注“學(xué)習(xí)者如何建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容”?？v觀當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)實(shí)踐，還未能形成有效的評(píng)測(cè)體系，尤其是評(píng)測(cè)指標(biāo)與一線教學(xué)場(chǎng)景的結(jié)合度不夠。因此，迫切需要針對(duì)信息技術(shù)的教學(xué)場(chǎng)景設(shè)計(jì)新的評(píng)估方式，采用一種既有信度又有效度的指標(biāo)體系考量學(xué)習(xí)狀態(tài)。在對(duì)學(xué)習(xí)行為投入定義及理論模型研究的基礎(chǔ)上， “數(shù)字學(xué)習(xí)與教育公共服務(wù)教育部工程研究中心”圍繞學(xué)習(xí)行為投入的評(píng)測(cè)方式展開探索，通過建立體現(xiàn)系統(tǒng)性、過程性以及具備效度的評(píng)測(cè)框架，以表征學(xué)習(xí)行為投入的水平，以期助力有效的學(xué)習(xí)分析與評(píng)測(cè)工具開發(fā)，推動(dòng)“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的優(yōu)化變革。

一、學(xué)習(xí)行為投入的狀態(tài)界定

作為“學(xué)習(xí)者實(shí)際表現(xiàn)的主要驅(qū)動(dòng)力量”[2]，學(xué)習(xí)行為投入是指更積極、持久和有效的行為狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者借助無縫學(xué)習(xí)空間，在工具、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)任務(wù)的調(diào)控下，與學(xué)習(xí)資源、共同體進(jìn)行信息交換活動(dòng)的行為表達(dá)結(jié)果。根據(jù)學(xué)習(xí)行為投入理論模型，在學(xué)習(xí)目標(biāo)和動(dòng)機(jī)的激發(fā)下，操作流演進(jìn)為連貫的學(xué)習(xí)行為序列，以支撐學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)共同體之間的信息交換活動(dòng)；在以信息交換為核心的活動(dòng)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者使用不同的適應(yīng)性調(diào)節(jié)策略，引發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為投入，外顯上體現(xiàn)為學(xué)習(xí)績(jī)效的提升與學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。因此，對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的狀態(tài)界定可以圍繞學(xué)習(xí)者對(duì)信息交換活動(dòng)的適應(yīng)性調(diào)節(jié)過程展開分析。

（一）多維度、自定步調(diào)是信息交換活動(dòng)的重要特征

傳統(tǒng)“混合學(xué)習(xí)”并不突出移動(dòng)設(shè)備的實(shí)時(shí)在線、互聯(lián)以及跨邊界特性。 “互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中移動(dòng)媒體的便攜與聯(lián)通特性，更強(qiáng)調(diào)多維度的信息交換活動(dòng)。多維度特性體現(xiàn)在4個(gè)方面。一是學(xué)習(xí)者利用學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源的便捷性與途徑的多樣性；二是學(xué)習(xí)行為序列聚合與重組的跳躍性與敏捷性；三是活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部體現(xiàn)的跨時(shí)空特性；四是立體化學(xué)習(xí)方式帶來的多維學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

信息交換的多維度特性，極大拓寬了活動(dòng)的種類與實(shí)施的靈活性、白組織化以及開展的彈性。學(xué)習(xí)者可以按需參與互評(píng)、反饋、沙龍、競(jìng)賽、討論、演講、投票、展示等多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，圍繞不同學(xué)習(xí)場(chǎng)景展開認(rèn)知加工、信息聯(lián)通與群體互動(dòng)。這對(duì)學(xué)習(xí)者自控能力提出了極高的要求。信息交換活動(dòng)中，自定步調(diào)體現(xiàn)在時(shí)間管理、進(jìn)度管理、自我約束、主動(dòng)建構(gòu)等方面，更反映出學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)節(jié)，以不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)狀態(tài)的過程。

（二）周期反饋循環(huán)是信息交換活動(dòng)與學(xué)習(xí)行為投入的中介

“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)空間、物理空間、虛擬空間、混合空間融為一體，賦予了學(xué)生學(xué)習(xí)的新意蘊(yùn)，使其表現(xiàn)出了不同于以往的新特征[3]。在此情境下，信息交換活動(dòng)與學(xué)習(xí)行為投入之間調(diào)節(jié)作用更為密切。基于社會(huì)認(rèn)知論的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)視角，學(xué)習(xí)者在計(jì)劃階段的表現(xiàn)和信念會(huì)影響之后行為或認(rèn)知階段的調(diào)節(jié)活動(dòng)。開始任務(wù)之前，學(xué)習(xí)者會(huì)努力確定學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，擬定計(jì)劃或處理該類問題的程度。在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，這一階段的作用被強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者更傾向于意識(shí)活動(dòng)中的細(xì)節(jié)、期望取得的目標(biāo)以及達(dá)成目標(biāo)的方法[4]。從橫向上看，體出學(xué)習(xí)個(gè)體基于一定步驟達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)或在提示下獲得對(duì)任務(wù)狀態(tài)的反饋；從縱向上看，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者置身于多個(gè)“場(chǎng)域”之中，實(shí)現(xiàn)與其他學(xué)習(xí)者的協(xié)調(diào)共進(jìn)。

由此可見，周期反饋循環(huán)可以決定“以任務(wù)為導(dǎo)向的個(gè)體出現(xiàn)并保持投入的狀態(tài)”，并強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、元認(rèn)知及相關(guān)動(dòng)力信念在這一過程中的作用，決定了學(xué)習(xí)行為投入的水平?；谠撘暯?，學(xué)習(xí)行為投入并非“要么沒有、要么全部”，而是在不同學(xué)習(xí)階段中持續(xù)與交替出現(xiàn)。此外，學(xué)習(xí)行為投入的變化過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)啟動(dòng)不同種類的自我觀察程序，即在學(xué)習(xí)策略不奏效時(shí)，也可幫助學(xué)習(xí)者改進(jìn)與調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、學(xué)習(xí)行為投入周期反饋循環(huán)模型

基于以上分析，構(gòu)建了學(xué)習(xí)行為投入周期反饋循環(huán)模型，如圖1所示。確定了持續(xù)性（Persistence）、反思性（Reflection）、主動(dòng)性（Initiative）、專注性（Concentration）的評(píng)測(cè)維度以表征學(xué)習(xí)行為投入的水平。研究從模型層次結(jié)構(gòu)、周期循環(huán)要素、模型內(nèi)部動(dòng)力機(jī)制以及“PRIC”評(píng)測(cè)維度展開闡釋。

（一）模型的層次結(jié)構(gòu)

該模型包括學(xué)習(xí)行為投入、周期反饋循環(huán)以及信息交換活動(dòng)3個(gè)層次。

圓心位置的核心層為學(xué)習(xí)行為投入。從可觀察的形態(tài)表現(xiàn)在問題解決能力提升、學(xué)習(xí)行為持續(xù)、任務(wù)目標(biāo)達(dá)成等積極有效的行為狀態(tài)。從學(xué)習(xí)結(jié)果上體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者新舊概念的轉(zhuǎn)換與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。

中間層為周期反饋循環(huán)層（虛線箭頭的環(huán)狀標(biāo)識(shí)），包括設(shè)定計(jì)劃、行為策略、任務(wù)執(zhí)行、觀察評(píng)價(jià)組成的動(dòng)力循環(huán)結(jié)構(gòu)。周期反饋循環(huán)作為中間變量，直接指向個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生并保持高學(xué)習(xí)行為投入的狀態(tài)。

最外層為信息交換活動(dòng)層。信息交換活動(dòng)是學(xué)習(xí)行為序列在主體、客體、共同體、中介、工具、混合學(xué)習(xí)環(huán)境等要素作用下的不斷凝聚與重組，以有目的地滿足學(xué)習(xí)需要。

（二）周期反饋循環(huán)

借鑒Zimmerman的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型[5]，確定包含設(shè)定計(jì)劃、行為策略、任務(wù)執(zhí)行、觀察評(píng)價(jià)的“周期反饋循環(huán)”。其中，設(shè)定計(jì)劃是學(xué)習(xí)者在任務(wù)開始之前，設(shè)定成果或進(jìn)程安排，提出學(xué)習(xí)計(jì)劃以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)；行為策略是自我調(diào)節(jié)中的“策略和方法環(huán)節(jié)”（Segment Focuses onTactics and Strategies）；任務(wù)執(zhí)行過程是指學(xué)習(xí)者致力于學(xué)習(xí)任務(wù)，基于已有知識(shí)和信念解釋任務(wù)的屬性和需求，通過建構(gòu)的解釋，設(shè)置新的目標(biāo)或者應(yīng)用行為策略；觀察評(píng)價(jià)是對(duì)上述表現(xiàn)評(píng)判基礎(chǔ)上，判定自身成就與結(jié)果的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者更有可能將自己的成敗歸因于所用策略，并據(jù)此做出調(diào)整，以期未來取得更好的表現(xiàn)。根據(jù)動(dòng)力循環(huán)結(jié)構(gòu)模型，學(xué)習(xí)者會(huì)不斷重復(fù)以上4個(gè)調(diào)節(jié)步驟。

（三）模型的內(nèi)部交互機(jī)制

模型內(nèi)部交互機(jī)制包括4個(gè)方面。一是核心層與中間層之間的交互作用，體現(xiàn)在“專注性”調(diào)控周期循環(huán)與學(xué)習(xí)行為投入；二是周期循環(huán)層內(nèi)部的持續(xù)流動(dòng)，體現(xiàn)在“持續(xù)性”連接設(shè)定計(jì)劃、行為策略、任務(wù)執(zhí)行與觀察評(píng)價(jià)4要素；三是周期循環(huán)層各要素之間的重組和變化，體現(xiàn)“反思性”對(duì)設(shè)定計(jì)劃、行為策略與任務(wù)執(zhí)行的調(diào)控。需要說明的是， “觀察評(píng)價(jià)”作為周期循環(huán)的要素之一，同樣屬于反思環(huán)節(jié)的一部分；四是周期循環(huán)層與信息交換之間的交互作用，體現(xiàn)在“主動(dòng)性”調(diào)控周期循環(huán)與信息交換活動(dòng)。其中，持續(xù)性和專注性可以保障信息交換活動(dòng)的自定步調(diào)特征，主動(dòng)性和反思性可以保障學(xué)習(xí)活動(dòng)的多維特性，由此形成穩(wěn)定、持續(xù)、積極的投入狀態(tài)。

（四）“PRIC”評(píng)測(cè)維度

1.持續(xù)性（Persistence）

持續(xù)性貫通“設(shè)定計(jì)劃、行為策略、任務(wù)執(zhí)行以觀察評(píng)價(jià)”四要素，使周期循環(huán)層內(nèi)部呈現(xiàn)順序流動(dòng)。持續(xù)性是學(xué)習(xí)行為投入產(chǎn)生和維系的關(guān)鍵。為了維系學(xué)習(xí)行為投入，學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)機(jī)進(jìn)行調(diào)節(jié)尤為重要。持續(xù)性反映動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)的結(jié)果，指向?qū)W習(xí)者有目的增強(qiáng)對(duì)任務(wù)意愿的達(dá)成過程，是周期反饋循環(huán)的核心。

從表現(xiàn)形式上看，在技術(shù)支撐的無縫學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者必須持續(xù)使用特定的學(xué)習(xí)步驟以達(dá)到指定學(xué)習(xí)目標(biāo)，尤其在沒有監(jiān)督和管理情況下需要調(diào)整學(xué)習(xí)時(shí)間和精力分配，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)檢測(cè)自身進(jìn)步，從而與學(xué)習(xí)內(nèi)容、媒體、學(xué)習(xí)共同體之間產(chǎn)生連續(xù)交互活動(dòng)。持續(xù)性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)規(guī)劃以及任務(wù)完成過程中的連續(xù)程度，包括時(shí)間規(guī)劃、努力規(guī)劃、目標(biāo)規(guī)劃以及與環(huán)境展開互動(dòng)的時(shí)間或規(guī)律性，在任務(wù)執(zhí)行階段體現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)韌性以及堅(jiān)持自我的特征。

2.反思性（Reflection）

反思性從兩個(gè)方面決定了學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)行為投入的狀態(tài)。首先，反思性決定學(xué)習(xí)者對(duì)周期反饋循環(huán)各階段的適應(yīng)性調(diào)節(jié)。具體來看， “設(shè)定計(jì)劃”環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)活動(dòng)、獲得對(duì)自身的表現(xiàn)信息，以制定切實(shí)可行的目標(biāo)； “行為策略”環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者通過調(diào)整、改造、重組學(xué)習(xí)策略適應(yīng)在線學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)中可以促進(jìn)特定學(xué)習(xí)策略的元素，不斷產(chǎn)生新的問題解決模式和技巧；“任務(wù)執(zhí)行”環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者不斷調(diào)整認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)策略，通過建構(gòu)的解釋，評(píng)估自身的進(jìn)步過程并調(diào)整學(xué)習(xí)策略； “觀察評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者通過自我反饋或外部反饋與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比對(duì)，配合學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，并以此判定任務(wù)達(dá)成度。其次，反思性決定學(xué)習(xí)者對(duì)各階段之間的協(xié)調(diào)與控制。此過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)從整體層面回顧任務(wù)進(jìn)程與策略分配，回顧所用策略的有效性，并為改善表現(xiàn)做必要的戰(zhàn)略調(diào)整。

3.主動(dòng)性（Initiative）

主動(dòng)性調(diào)控周期反饋循環(huán)各階段與信息交換活動(dòng)，決定了學(xué)習(xí)者的行為控制與達(dá)成潛能的方式。主動(dòng)性是探索與自控產(chǎn)生的根源[6]，反映學(xué)習(xí)者穩(wěn)定的對(duì)信息交換活動(dòng)做出積極反應(yīng)的態(tài)度和傾向?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，在線學(xué)習(xí)的恒常性以及學(xué)習(xí)場(chǎng)景的多樣性容易對(duì)學(xué)習(xí)行為控制與達(dá)成程度產(chǎn)生影響。高主動(dòng)性學(xué)習(xí)者具有更好的自我調(diào)節(jié)能力。受到動(dòng)機(jī)環(huán)境的影響，一旦學(xué)習(xí)者遇到新問題，高主動(dòng)性學(xué)習(xí)者會(huì)借助“社會(huì)一文化”環(huán)境探尋答案。在發(fā)生異常動(dòng)力狀態(tài)，如產(chǎn)生阻礙性認(rèn)知與行為時(shí)，主動(dòng)性是保持周期反饋循環(huán)持續(xù)正向流動(dòng)的關(guān)鍵。此外，在“學(xué)習(xí)方式一學(xué)習(xí)者一共同體”的交互作用下，聯(lián)通性的作用日益凸顯。在活動(dòng)系統(tǒng)中，知識(shí)更具流動(dòng)性、開放性、分布性與社會(huì)性的特征，這要求學(xué)習(xí)者能主動(dòng)與外界建立關(guān)聯(lián)，以不斷構(gòu)建自身的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

4.專注性（Concentration）

專注性反映了周期反饋循環(huán)與學(xué)習(xí)行為投入之間的匹配程度，包括學(xué)習(xí)效率、圍繞目標(biāo)的深入程度以及學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知深度。這一過程的重要性在于，它在根本上決定了學(xué)習(xí)者的心理配合度與集中程度。專注性不僅會(huì)影響其學(xué)習(xí)行為投入，也會(huì)影響個(gè)體自我調(diào)節(jié)周期反饋循環(huán)中的認(rèn)知投入程度[7]。從個(gè)體和環(huán)境“適應(yīng)性配合”的角度，專注性同樣會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的表達(dá)產(chǎn)生影響。在這類交互作用中，個(gè)體力求補(bǔ)償目標(biāo)與當(dāng)前表現(xiàn)間的差距，在面對(duì)難題或挑戰(zhàn)情境時(shí)學(xué)習(xí)者仍然努力尋求答案，集中精力以探求對(duì)問題的深入理解。

三、基于教育云平臺(tái)的學(xué)習(xí)行為投入評(píng)測(cè)框架

（一）教育云平臺(tái)記錄指標(biāo)

教育云平臺(tái)功能模塊與教學(xué)模式深度融合，記錄包括每次學(xué)習(xí)活動(dòng)登錄的起止時(shí)間、課件點(diǎn)播學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、課后測(cè)試分?jǐn)?shù)、學(xué)習(xí)筆記深度、學(xué)習(xí)筆記長(zhǎng)度等16個(gè)指標(biāo)。針對(duì)學(xué)習(xí)者有可能頻繁登錄的情況，在平臺(tái)迭代完善的過程中，匯總各學(xué)科教師建議，將“學(xué)習(xí)者在任一學(xué)習(xí)模塊停留時(shí)間超過15分鐘且有操作行為”的狀態(tài)設(shè)定為一次學(xué)習(xí)活動(dòng)，以更真實(shí)的反應(yīng)學(xué)生的登錄狀態(tài)。主要指標(biāo)意義及計(jì)算方式闡釋如下。

1.總計(jì)學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)次數(shù)

系統(tǒng)記錄學(xué)習(xí)者登錄與登出之間的時(shí)間與次數(shù)加權(quán)值。

2.學(xué)習(xí)時(shí)間間隔與規(guī)律性

利用△t表示學(xué)習(xí)者相鄰兩次登陸平臺(tái)的時(shí)間間隔，對(duì)于每位學(xué)生，平臺(tái)會(huì)產(chǎn)生△1，△2…△n的數(shù)值，利用△t的平均值計(jì)算學(xué)習(xí)時(shí)間間隔，△t的標(biāo)準(zhǔn)差衡量學(xué)習(xí)規(guī)律性[8]。

3.學(xué)習(xí)筆記深度與長(zhǎng)度

學(xué)生可以在任意時(shí)刻（被教師強(qiáng)制鎖定除外）調(diào)用學(xué)習(xí)筆記，記錄形式可以是輸入、手寫或者音視頻的形式。系統(tǒng)記錄筆記的層級(jí)（即深度）與字符串長(zhǎng)度，取字符串長(zhǎng)度的平均值計(jì)算學(xué)習(xí)筆記長(zhǎng)度。

4.課后測(cè)試分?jǐn)?shù)

課后測(cè)試主要包括半開放性與開放性的拓展類問題，其中相當(dāng)大的比重是要求學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，回顧課堂知識(shí)點(diǎn)的脈絡(luò)，或考察學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容的深層理解。通過系統(tǒng)批閱與教師批改的形式給出最終分值。取每次分值的平均值計(jì)算課后測(cè)試分?jǐn)?shù)。

5.學(xué)生提問、回答數(shù)量以及主題被推薦數(shù)量

學(xué)生利用互動(dòng)答疑系統(tǒng)，可以在任何可能的學(xué)習(xí)階段進(jìn)行師生、生生之間的投票、發(fā)表學(xué)習(xí)話題與回復(fù)。其中，主題推薦的數(shù)量由教師遴選學(xué)生的優(yōu)秀回復(fù)和提問確定。這三類數(shù)值均為加權(quán)值。

6.三屏互動(dòng)展示次數(shù)

課堂中學(xué)生可以通過“三屏互動(dòng)”舉手，教師同意后，學(xué)生可以將自己的平板終端與其他人的同屏共享，進(jìn)行演示、操作或展示。三屏互動(dòng)展示次數(shù)為頻次的加權(quán)值。

7.及時(shí)測(cè)評(píng)時(shí)間和分?jǐn)?shù)

及時(shí)測(cè)評(píng)是采用客觀題形式。課堂教學(xué)中，教師視情況將問題推送給學(xué)生，學(xué)生收到指示后立刻作答。及時(shí)測(cè)評(píng)時(shí)間被定義為教師指定時(shí)間閾值減去學(xué)生作答的時(shí)間。及時(shí)測(cè)評(píng)時(shí)間和分?jǐn)?shù)均為平均值。

8.課件點(diǎn)播得分

課件點(diǎn)播以微視頻與交互電子教材兩種形式呈現(xiàn)。教師通過添加客觀題、交互時(shí)間點(diǎn)并設(shè)置相關(guān)權(quán)重。學(xué)生作答過程中，系統(tǒng)會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)者的作答準(zhǔn)確率、嘗試次數(shù)以及完成目標(biāo)數(shù)量給出綜合評(píng)分。取每次分值的平均值計(jì)算課件點(diǎn)播得分。

（二）基于教育云平臺(tái)的學(xué)習(xí)行為投入評(píng)測(cè)框架

建立“評(píng)測(cè)維度一學(xué)習(xí)活動(dòng)”的映射關(guān)系，將學(xué)習(xí)行為投入各維度分解為不同學(xué)習(xí)場(chǎng)景的學(xué)習(xí)活動(dòng)?；谄脚_(tái)指標(biāo)的“時(shí)間、數(shù)量以及掌握情況”衡量活動(dòng)的達(dá)成度，最終建立“評(píng)測(cè)維度一學(xué)習(xí)活動(dòng)一平臺(tái)指標(biāo)”的學(xué)習(xí)行為投入評(píng)測(cè)框架，如表1所示。其中，頻次與時(shí)間指標(biāo)均為加權(quán)分值，分?jǐn)?shù)類指標(biāo)均為平均值。該評(píng)測(cè)框架以涵蓋課前、課中、課后的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)行為投入與指標(biāo)的橋梁，具有較好的操作性與合理性。

四、評(píng)測(cè)框架的實(shí)證研究

（一）數(shù)據(jù)預(yù)處理

2015年起，實(shí)驗(yàn)校高一年級(jí)16個(gè)班近千名師生使用教育云平臺(tái)開展常態(tài)化教學(xué)。平臺(tái)5大功能模塊為支持全學(xué)科設(shè)計(jì)。為擴(kuò)大學(xué)科樣本、提升模型的適用性，選取語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)3門具備代表性的學(xué)科，對(duì)持續(xù)一學(xué)期的平臺(tái)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

匯總數(shù)據(jù)表，學(xué)生樣本量752人，均不存在缺失值問題。將三門學(xué)科加權(quán)成績(jī)作為學(xué)習(xí)結(jié)果的度量標(biāo)準(zhǔn)，成績(jī)包括課程期末成績(jī)與課堂表現(xiàn)，以更真實(shí)的反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，期末成績(jī)從教務(wù)平臺(tái)統(tǒng)一導(dǎo)出，課堂表現(xiàn)得分由各班主任提供，期末成績(jī)占70%，課堂表現(xiàn)分占30%。

（二）評(píng)測(cè)框架效度分析

對(duì)理論模型效度進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，探索性因子分析（EFA）與驗(yàn)證性因子分析（CFA）是重要的評(píng)測(cè)方法。尤其是理論效度的評(píng)價(jià)，二者綜合使用才更具嚴(yán)謹(jǐn)性，缺少其中一種都是不完整的[9]。將全集樣本n=752隨機(jī)等分為兩部分，每部分樣本量為376人。其中，一部分樣本采用相關(guān)分析與探索性因子分析方法構(gòu)建模型指標(biāo)，另一部分樣本進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。確定理論結(jié)構(gòu)之后，基于全集數(shù)據(jù)，利用主成分回歸考察不同投入因子與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系強(qiáng)弱。

1.框架指標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)分析

16個(gè)指標(biāo)變量均與學(xué)習(xí)結(jié)果顯著正相關(guān)。其中， “課后測(cè)試分?jǐn)?shù)”與學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)高相關(guān)（r=0.67），解釋了學(xué)習(xí)結(jié)果44.6%的變異； “學(xué)習(xí)筆記深度”“主題被推薦數(shù)量”與學(xué)習(xí)結(jié)果中等程度相關(guān)（0.33

2.框架指標(biāo)的探索性因子分析

采用探索性因子分析考察體系的最佳因素結(jié)構(gòu)。KMO為0.719，Bartlett檢驗(yàn)的X 2=4271.333，p=0.000<0.05，達(dá)到顯著水平，拒絕相關(guān)矩陣是單元矩陣的假設(shè)，表明該數(shù)據(jù)集適宜做因子分析。采用主成分分析法對(duì)16個(gè)指標(biāo)進(jìn)行探索，提取特征值大于1的4個(gè)因子，4個(gè)因子累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為61.65%。其中“三屏互動(dòng)展示次數(shù)”因子載荷為0.375，故考慮刪除。對(duì)刪除后的15個(gè)指標(biāo)，再次進(jìn)行因子分析。轉(zhuǎn)軸前4個(gè)共同因素的特征值分別3.806、2.398、1.944、1.586，4個(gè)因子積累方差解釋率為64.90%。利用正交轉(zhuǎn)軸的最大方差法后，各因子位置相對(duì)不變，4個(gè)共同因素的特征值為3.158、2.714、1.988、1.875，4個(gè)因子累計(jì)方差貢獻(xiàn)率不變。數(shù)據(jù)分析表明，提取后保留的因素適切，4個(gè)因子能很好地解釋變量作用，因子載荷在0.625至0.930之間，表示潛在變量可以有效反映各指標(biāo)變量，如表2所示。

表2可知，因子分析的結(jié)果與預(yù)先構(gòu)建的理論體系一致。其中，因子1包括學(xué)習(xí)時(shí)間間隔、總計(jì)學(xué)習(xí)次數(shù)、總計(jì)學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)規(guī)律性4個(gè)指標(biāo)，載荷在0.798至0.930之間，是學(xué)習(xí)行為投入的首要因子，該因子定義為“持續(xù)性”；因子2包括文本形式提問數(shù)量、多媒體形式提問數(shù)量、文本形式回答數(shù)量、多媒體形式回答數(shù)量、及時(shí)測(cè)評(píng)時(shí)間5個(gè)指標(biāo)，載荷在0.625至0.812之間，該因子定義為“主動(dòng)性”；因子3包括及時(shí)測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)、課件點(diǎn)播得分、主題被推薦數(shù)量3個(gè)指標(biāo)，載荷在0.641至0.851之間，該因子定義為“專注性”；因子4包括學(xué)習(xí)筆記深度、學(xué)習(xí)筆記長(zhǎng)度、課后測(cè)試分?jǐn)?shù)3個(gè)指標(biāo)，載荷在0.738至0.814之間，該因子定義為“反思性”。

3.框架指標(biāo)的驗(yàn)證性因子分析

利用SEM對(duì)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，采用最大似然估計(jì)法考察理論體系的數(shù)據(jù)與結(jié)構(gòu)擬合程度，其結(jié)果如圖2所示。

驗(yàn)證性因子分析結(jié)果中簡(jiǎn)約適配度指數(shù)包括X2/d廠、PCFI，絕對(duì)適配度指數(shù)包括RMSEA、GFI，增值適配度指數(shù)包括IFI、TLI、CFI。本研究中X2/d廠為2.942，小于3；PCFI為0.644，大于0.5； RMSEA為0.072，小于0.08；GFI為0.921，大于0.9；IFI為0.933，TLI為0.916，CFI為0.933，均大于0.9。標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)在0.60至0.94之間。模型中各擬合指數(shù)良好，該理論框架具備較好的效度。

為進(jìn)一步探索框架指標(biāo)的結(jié)構(gòu)，利用建構(gòu)信度（CR）考察各潛變量中的指標(biāo)是否一致性的解釋該潛變量。CR計(jì)算公式為：CR=（∑λ2）/（（∑λ2）+∑δ），其中δ為各指標(biāo)的誤差變量所解釋的變異。經(jīng)計(jì)算，評(píng)測(cè)框架的建構(gòu)信度為0.949，遠(yuǎn)高于0.70，建構(gòu)信度較好。

4.框架指標(biāo)的主成分回歸分析

確定理論框架之后，擬考察不同的投入因子與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系強(qiáng)弱，以及是否有解釋力，解釋力為多少?；谌瘮?shù)據(jù)，利用因子分析抽取變量主成分，采用回歸方法計(jì)算并存儲(chǔ)各因子得分，計(jì)算各因子得分與學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)系數(shù)，如表3所示。

表3可知，4個(gè)因子得分均與學(xué)習(xí)結(jié)果顯著相關(guān)，其中持續(xù)性因子、主動(dòng)性因子與學(xué)習(xí)結(jié)果低相關(guān)（0.1

以4個(gè)因子得分為白變量，學(xué)習(xí)結(jié)果為因變量，采用“進(jìn)入”方法進(jìn)行回歸分析，以考察各維度對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的解釋程度，其中DW=1.785，殘差白相關(guān)性較弱；利用容忍度（Tolerance）、方差膨脹系數(shù)（VIF）與條件指標(biāo)（CI）進(jìn)行共線性診斷，預(yù)測(cè)變量之間不存在多元共線性問題?；貧w模型P值為0.000，小于0.05的顯著水平，表示回歸模型整體解釋變異量達(dá)到顯著水平，模型回歸效果顯著。4個(gè)白變量標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)均為正值，表示對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)顯著正向影響，4個(gè)因子對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果具有36%的解釋力。

結(jié)合因子分析的結(jié)論以及主成分回歸的結(jié)果可以看出，基于“PRIC”周期反饋循環(huán)模型，根據(jù)“維度一活動(dòng)一指標(biāo)”建構(gòu)的評(píng)測(cè)框架維度合理，可以較好的表征學(xué)習(xí)行為投入。

（三）權(quán)重體系建立

鑒于不同的學(xué)習(xí)行為投入指標(biāo)屬性貢獻(xiàn)不同，通過層次分析法設(shè)定權(quán)重，以便更準(zhǔn)確的構(gòu)建評(píng)價(jià)體系。層次分析法比一般的定量方法更重視定性的分析和判斷，通過兩兩比較量化某一層次要素相對(duì)上一層的數(shù)量關(guān)系，是比較理想的確定復(fù)雜問題的權(quán)重方法。利用層次分析法對(duì)學(xué)習(xí)行為投入指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重計(jì)算，更能與其概念的多維、復(fù)雜特征契合，也符合復(fù)雜教學(xué)情境的實(shí)際情況。

基于學(xué)習(xí)行為投入指標(biāo)框架，利用Yaaph10.5建立層次結(jié)構(gòu)模型，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)行為投入權(quán)重調(diào)查表”，以電子檔的形式分發(fā)給9名專家進(jìn)行指標(biāo)評(píng)判。調(diào)研專家對(duì)教學(xué)場(chǎng)景均有較為深刻的理解。計(jì)算各專家?guī)缀纹骄蟮呐袛嗑仃嚕治鲎罱K判斷矩陣的一致性。其中，持續(xù)性一致性比例CR為0.0589，主動(dòng)性一致性比例CR為0.0520，專注性一致性比例CR為0.0010，反思性一致性比例CR為0.0344，一致性程度較高。匯總各維度權(quán)重以及計(jì)算各項(xiàng)指標(biāo)合成權(quán)重。其中，持續(xù)性權(quán)重為0.3263，二級(jí)指標(biāo)學(xué)習(xí)時(shí)間間隔、總計(jì)學(xué)習(xí)次數(shù)、總計(jì)學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)規(guī)律性的合成權(quán)重分別為0.1107、0.0341、0.0369、0.1446；主動(dòng)性權(quán)重為0.2516，二級(jí)指標(biāo)多媒體形式提問數(shù)量、文本形式提問數(shù)量、多媒體形式回答數(shù)量、文本形式回答數(shù)量、及時(shí)測(cè)評(píng)時(shí)間合成權(quán)重分別為0.0885、0.0571、0.0568、0.0335、0.0157；專注性權(quán)重為0.2100，二級(jí)指標(biāo)及時(shí)測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)、課件點(diǎn)播得分、主題被推薦數(shù)量合成權(quán)重分別為0.0927、0.0726、0.0447；反思性權(quán)重為0.2121，二級(jí)指標(biāo)課后測(cè)試分?jǐn)?shù)、學(xué)習(xí)筆記深度、學(xué)習(xí)筆記長(zhǎng)度分別為0.1124、0.0514、0.0483。

從權(quán)重指標(biāo)體系上看， “持續(xù)性”權(quán)重最高。二級(jí)指標(biāo)中，學(xué)習(xí)的規(guī)律性與時(shí)間間隔具有較高的指標(biāo)權(quán)重。相比于學(xué)習(xí)時(shí)間間隔，學(xué)習(xí)規(guī)律性更能體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者持續(xù)的狀態(tài)，已有諸多研究證明學(xué)習(xí)規(guī)律性是與學(xué)習(xí)績(jī)效相關(guān)的重要因素。當(dāng)前，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的登錄時(shí)間和次數(shù)是被普遍認(rèn)同的反映學(xué)習(xí)行為投入的指標(biāo)。本研究中，平臺(tái)總計(jì)學(xué)習(xí)時(shí)間和次數(shù)權(quán)重值基本一致。

“主動(dòng)性”權(quán)重位居其次。二級(jí)指標(biāo)中，以視頻、語(yǔ)音、拍照、文字結(jié)合的多媒體形式發(fā)起的問題更能反映學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備程度和積極性，其權(quán)重值高于單純文字的權(quán)重；學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)起提問的權(quán)重高于回復(fù)問題的權(quán)重。此外，及時(shí)測(cè)評(píng)時(shí)間作為教師發(fā)起問題學(xué)習(xí)者積極參與的時(shí)間指標(biāo)，也體現(xiàn)出“主動(dòng)性”的程度。

再次為“反思性”權(quán)重。二級(jí)指標(biāo)中，課后測(cè)試一般是教師給出的拓展性、開放性問題，其內(nèi)容與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)，但需要經(jīng)過學(xué)習(xí)者對(duì)照、分析和評(píng)價(jià)之后進(jìn)行作答或繪制（例如思維導(dǎo)圖），其權(quán)重最高；其次是學(xué)習(xí)筆記條目深度和長(zhǎng)度，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)設(shè)定計(jì)劃、行為策略以及任務(wù)執(zhí)行過程中回顧與記錄的過程，也從一定程度體現(xiàn)了反思性水平。

“專注性”權(quán)重略低于“反思性”權(quán)重。二級(jí)指標(biāo)中，及時(shí)測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)是考察學(xué)習(xí)者對(duì)小顆粒知識(shí)內(nèi)容的掌握程度。教師講授完畢后，即拋出問題，要求學(xué)習(xí)者立刻回答。該指標(biāo)能較好的體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的精力集中度與配合程度，權(quán)重值最高；類似的，學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)課件點(diǎn)播內(nèi)容時(shí)，微視頻及電子教材會(huì)內(nèi)嵌任務(wù)問題，要求學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行作答。學(xué)習(xí)者有充裕的時(shí)間去分析與找尋資料，需求答案，其權(quán)重值低于及時(shí)測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)的權(quán)重；主題被推薦數(shù)量則反映學(xué)習(xí)者發(fā)起或回復(fù)內(nèi)容的質(zhì)量，也從一定程度反映“專注性”的水平。

基于以上分析，由層次分析法確定學(xué)習(xí)行為投入指標(biāo)體系，權(quán)重分值合理，符合教育云平臺(tái)的教學(xué)實(shí)際。通過該權(quán)重體系，可以清晰的勾勒學(xué)習(xí)行為投入各維度及指標(biāo)的重要程度，通過后續(xù)對(duì)數(shù)據(jù)指標(biāo)的歸一化處理，結(jié)合權(quán)重值，可以進(jìn)行有效的評(píng)測(cè)。

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前學(xué)習(xí)行為投入的評(píng)測(cè)體系研究還比較稀少。限于對(duì)學(xué)習(xí)行為投入本質(zhì)與內(nèi)在機(jī)制的闡釋不足，技術(shù)支撐平臺(tái)的限制以及學(xué)習(xí)情景的差異，還未能建立相對(duì)普適性的評(píng)價(jià)體系。本研究建立了包括持續(xù)性、反思性、主動(dòng)性與專注性的學(xué)習(xí)行為投入評(píng)測(cè)框架，驗(yàn)證了評(píng)測(cè)維度構(gòu)造的合理性與較高的解釋力。該評(píng)測(cè)框架可視為學(xué)習(xí)行為投入的核心指標(biāo)，相關(guān)實(shí)踐可在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行拓展和豐富，以適應(yīng)不同的支撐平臺(tái)與學(xué)習(xí)情境。下一階段擬納入更多的記錄指標(biāo)，加強(qiáng)過程性數(shù)據(jù)的分析與挖掘，并進(jìn)一步擴(kuò)大樣本以驗(yàn)證評(píng)測(cè)框架的泛化能力。

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