沈偉 侯曉麗 潘麗芳

摘要：韓國社會的ICT指數(shù)和韓國教師ICT能力的成就引起了國際組織和相關(guān)國家的關(guān)注。韓國將教育信息化作為一項(xiàng)國家戰(zhàn)略來推進(jìn)，其不同時期針對教師ICT能力的課程內(nèi)容和機(jī)制建設(shè)，體現(xiàn)了韓國教師ICT能力從技術(shù)素養(yǎng)向知識創(chuàng)造轉(zhuǎn)變的趨勢，也反映了教師能力構(gòu)成的專業(yè)屬性和社會屬性。由此啟發(fā)我國在發(fā)展教師ICT能力時，應(yīng)發(fā)展教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識，促進(jìn)技術(shù)與教學(xué)的融合；通過線上、線下相結(jié)合的培訓(xùn)方式擴(kuò)大教師ICT的學(xué)習(xí)機(jī)會，并以連續(xù)的政策系統(tǒng)保障教師ICT能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教師ICT能力；技術(shù)素養(yǎng)；知識深化；知識創(chuàng)造；韓國

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

培養(yǎng)21世紀(jì)的學(xué)習(xí)者，需要21世紀(jì)的教師。教師能力構(gòu)成不僅與其專業(yè)屬性的界定有關(guān)，還與時代變遷緊密相連。教師專業(yè)屬性的內(nèi)涵變遷體現(xiàn)在各國不斷修訂、更新的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，時代特征則可從各國教師政策的專項(xiàng)計(jì)劃、國際組織的標(biāo)志性文件中判斷。知識社會對教師的能力要求，已超越了舒爾曼的7種教師知識分類，也突破了以教師“實(shí)踐性知識”為主流的需求。無論是OECD，還是UNESCO均強(qiáng)調(diào)了教師信息與通信技術(shù)（InformationCommunication and Technology，簡稱ICT）能力在21世紀(jì)的重要性。OECD主持的教師教學(xué)國際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey， 簡稱TALIS）專門調(diào)查了教師教學(xué)時對ICT的使用，UNESCO則在2011年發(fā)布了第二版的《教師信息與通信技術(shù)能力框架》（ICT Competency Framework forTeachers，簡稱ICT-CFT），提出教師僅擁有與傳遞ICT的能力是不夠的，還需要通過使用ICT來幫助學(xué)生成為具有合作能力的、擅于解決問題的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)者，使他們成為有用的公民和勞動者[1]。ICT-CFT框架中呈現(xiàn)了三種不同的教學(xué)方式，也是教師發(fā)展的三個連續(xù)階段：技術(shù)素養(yǎng)（TechnoloyLiteracy），知識深化（Knowledge Deepening）和知識創(chuàng)造（Knowledge Creation）。其中“技術(shù)素養(yǎng)”指教師為了學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，促使學(xué)生利用信息和通信T具。“知識深化”指教師促進(jìn)學(xué)生深入了解學(xué)科知識，并運(yùn)用其解決真實(shí)世界的問題。 “知識創(chuàng)造”指教師促進(jìn)未來公民和勞動力獲取創(chuàng)造和諧、繁榮社會所需的新知識。具體如表1所示。

由此可見，教師通過ICT發(fā)展學(xué)習(xí)型組織，作為學(xué)習(xí)者榜樣，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用ICT自主學(xué)習(xí)與管理，獲得知識社會的技能，已經(jīng)成為國際發(fā)展的趨勢。教師ICT能力的培養(yǎng)也成為21世紀(jì)各國教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)工程。其中，韓國因經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型等需要，較早啟動了教育信息化的歷程，并在ICT發(fā)展方面取得了較為矚目的成就。2017年國際電信聯(lián)盟（International Telecommunication Union，簡稱ITU）發(fā)布的《衡量信息社會報(bào)告》指出，韓國的ICT發(fā)展指數(shù)在總排行榜中位居第二，僅次于冰島[3]。并且OECD主持的“成人技能調(diào)查”的跨國研究發(fā)現(xiàn)，在韓國的成人群體內(nèi)部，中小學(xué)教師掌握ICT和問題解決能力的人數(shù)，要比其他接受高等教育的成年人人數(shù)多出40%[4]。

然而，同為經(jīng)濟(jì)、社會轉(zhuǎn)型中的亞洲國家，雖然中國教師教學(xué)水平較高，但I(xiàn)CT能力不容樂觀。TALIS的上海數(shù)據(jù)顯示，上海教師“運(yùn)用ICT組織學(xué)生的學(xué)習(xí)或者項(xiàng)目活動”的數(shù)量，不到國際平均值的一半[5]。這反映了我國教師ICT能力急需提升。鑒于韓國展示了一個國家把信息與通信技術(shù)作為獨(dú)立的教師能力來發(fā)展的范例，在建設(shè)教師的ICT能力培訓(xùn)課程及保障機(jī)制方面表現(xiàn)優(yōu)[6]，故研究韓國教師ICT能力的培養(yǎng)內(nèi)容、機(jī)制及其發(fā)展歷程對我國教師ICT能力的提升有一定的借鑒意義。

一、開發(fā)技術(shù)素養(yǎng)課程，構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)系統(tǒng)

20世紀(jì)80年代初，韓國技術(shù)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向的現(xiàn)代工業(yè)取代技能導(dǎo)向的重工業(yè)和化工業(yè)，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型需要，韓國教育改革的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到科技教育和高等教育方面，并開始倡導(dǎo)教育信息化。在此背景下，傳統(tǒng)的教師能力構(gòu)成被打破，韓國政府開始對教師的計(jì)算機(jī)能力和技術(shù)素養(yǎng)進(jìn)行培訓(xùn)。從20世紀(jì)70年代初韓國教育部發(fā)布的《計(jì)算機(jī)教育計(jì)劃》到1996年頒布的《教育中的信息通信技術(shù)：第一個總體規(guī)劃》（簡稱“第一個總體規(guī)劃”），標(biāo)志著韓國ICT教育從萌芽走向成熟。

（一）培訓(xùn)課程側(cè)重技術(shù)素養(yǎng)的掌握

1972年，韓國首次在一所職業(yè)高中舉辦教師計(jì)算機(jī)培訓(xùn)課程[7]。白此，韓國教育部對教師的計(jì)算機(jī)操作能力開始進(jìn)行全面培訓(xùn)。在經(jīng)歷了十余年的以“計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識和操作技能、計(jì)算機(jī)語言與編程”為主的培訓(xùn)后，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在20世紀(jì)80年代中后期被提上教師能力清單。在1988年到1998年期間，韓國的中小學(xué)教師接受了30至180小時的ICT培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容以理解電腦技術(shù)為主，培養(yǎng)教師的編程和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的能力。培訓(xùn)形式以大班額的、面對面的培訓(xùn)為主，甚少涉及到實(shí)地操作。隨著1996年“第一個總體規(guī)劃”的頒布，教師ICT能力培訓(xùn)課程的內(nèi)容框架得以明晰，主要分為基礎(chǔ)課程和專門課程?；A(chǔ)課程最初側(cè)重于理解計(jì)算機(jī)的結(jié)構(gòu)和原理，后來又發(fā)展為電子表格、演示文稿、互聯(lián)網(wǎng)使用等內(nèi)容，以此來提高教師應(yīng)對信息化時代的能力。專門課程是為地區(qū)教育機(jī)構(gòu)培訓(xùn)師，教育內(nèi)容設(shè)計(jì)者，計(jì)算機(jī)培訓(xùn)學(xué)校檢查員等設(shè)計(jì)，涉及到多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)管理課程等[8]。

韓國在“第一個總體規(guī)劃”中對教師的要求并沒有急速轉(zhuǎn)向“ICT在教育中的應(yīng)用”，這一階段僅是出現(xiàn)了“理解教育中的ICT”的政策意識。1998年教育部實(shí)施“教師信息與通信技術(shù)培訓(xùn)激活計(jì)劃”，標(biāo)志著韓國教師ICT能力培養(yǎng)將在新千年實(shí)現(xiàn)“技術(shù)素養(yǎng)”向“知識深化”轉(zhuǎn)型。韓國在這次“激活計(jì)劃”中明確將教師ICT培訓(xùn)分為三個層次：一是在教室中操作技術(shù)設(shè)備，獲得計(jì)算機(jī)素養(yǎng)；二是利用通信網(wǎng)絡(luò)如教育軟件和互聯(lián)網(wǎng)等獲得教育信息；三是使用創(chuàng)作工具制作教育內(nèi)容[9]。

（二）建設(shè)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)系統(tǒng)，擴(kuò)大教師ICT培訓(xùn)機(jī)會

與培訓(xùn)內(nèi)容更新同步進(jìn)行的是培訓(xùn)平臺建設(shè)。為防止擠占教學(xué)時間，此前的教師ICT培訓(xùn)主要安排在學(xué)校放假期間，此舉導(dǎo)致總體培訓(xùn)時間不足，培訓(xùn)效果打折。為了擴(kuò)大教師的培訓(xùn)機(jī)會，尋求新的培訓(xùn)方式，20世紀(jì)80年代中期，韓國政府重點(diǎn)建設(shè)全國性網(wǎng)絡(luò)，出臺了《促進(jìn)和擴(kuò)展電腦網(wǎng)絡(luò)使用法案》。中央政府全面建立和運(yùn)行中央教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)系統(tǒng)，建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化平臺，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的內(nèi)容由中央發(fā)起，分配到學(xué)區(qū)共同使用，以降低城市和省份重復(fù)開發(fā)的成本。1997年，韓國教育部、信息通信部聯(lián)合成立了網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)中心（Cyher Teacher Training Center，簡稱CTTC）和韓國多媒體教育中心（Korea Multimedia Education Center，簡稱KMEC），前者致力于軟件平臺的開發(fā)，用于管理在線教師培訓(xùn)及其課程。后者為中小學(xué)在線教育的實(shí)施提供支持，并直接參與到在線教師培訓(xùn)中，其職能包含了研究學(xué)校中的技術(shù)應(yīng)用，實(shí)施技術(shù)提案，為師生、家長開發(fā)在線學(xué)習(xí)材料，幫助學(xué)校制作網(wǎng)頁，提供綜合的教育網(wǎng)服務(wù)。例如，由CTTC開發(fā)的，針對中學(xué)教師的“電腦與信息社會”“教育變革” “未來社會與教育”等課程均可通過KMEC運(yùn)營的全國教育服務(wù)系統(tǒng)（EduNet）獲得。1999年，KMEC與另一個政府資助的機(jī)構(gòu)“韓國研究信息中心”合并，組建為KERIS，負(fù)責(zé)國家教育信息化的政策、研究及公共服務(wù)。到2000年，政府制定了CTTC的基本計(jì)劃，并制定了授權(quán)標(biāo)準(zhǔn)，在民間機(jī)構(gòu)和大學(xué)中指定了21個網(wǎng)絡(luò)教育培訓(xùn)中心，打開了全面的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)時代。據(jù)KMEC的內(nèi)部評估報(bào)告，教師認(rèn)為在線培訓(xùn)更具彈性和吸引力，但在教學(xué)設(shè)計(jì)、在線互動等方面還需提升[10]?？傮w而言，韓國政府通過網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)向更多的教師提供學(xué)習(xí)機(jī)會，并將培訓(xùn)課程由單選內(nèi)容演變?yōu)槎噙x內(nèi)容，教師可根據(jù)自己的興趣和水平白行選擇課程。

（政府統(tǒng)籌、專業(yè)協(xié)會參與的教師ICT能力發(fā)展

由于目標(biāo)明確，在教育中使用ICT創(chuàng)造協(xié)同效應(yīng)，通過教育促進(jìn)信息化建設(shè)在韓國具有可操作性。如1996年韓國政府制定的《信息化促進(jìn)基本法》即由教育人力資源開發(fā)部負(fù)責(zé)ICT教育實(shí)施。此時的韓國已初步形成了政府統(tǒng)籌、專業(yè)協(xié)會參與的教師ICT能力發(fā)展保障機(jī)制。

政府通過為教師提供強(qiáng)制的培訓(xùn)課程促進(jìn)教師技術(shù)素養(yǎng)的形成，并在每個地區(qū)配備推進(jìn)ICT的教育專員，為學(xué)校提供專業(yè)支持。白1991年起，在韓國政府的支持下，民間形成了數(shù)以百計(jì)的志愿研究小組，以促進(jìn)電腦在學(xué)校的應(yīng)用。一些地區(qū)還嘗試對教師ICT能力進(jìn)行鑒定。如光州市提供了“電腦技能等級系統(tǒng)（1-8級）”，在教育行政部門的監(jiān)督下，每年實(shí)施兩次評估，并支持教師參與ICT培訓(xùn)的課時量兌換部分專業(yè)工作量。尚慶北道按照省級教育辦公室提出的60項(xiàng)評估標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)“教學(xué)設(shè)備操作能力等級系統(tǒng)（5級）”，并組織評估委員會進(jìn)行校際評估[11]。這一分區(qū)而治的狀態(tài)在1999年隨著教育部主導(dǎo)的教師ICT技能評估計(jì)劃的出臺有所減弱。此外，教育行政部門通過舉辦全國性的教育軟件競賽，鼓勵教師積極參與ICT培訓(xùn)，提升教師信息技術(shù)創(chuàng)作能力。計(jì)算機(jī)課程研究協(xié)會則為發(fā)展教師計(jì)算機(jī)素養(yǎng)提供交流平臺，鼓勵教師自主開發(fā)學(xué)習(xí)材料。

從20世紀(jì)70年代到20世紀(jì)末，韓國的教育信息化經(jīng)歷了基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、電腦推廣、網(wǎng)絡(luò)建設(shè)三個階段，教師ICT能力的培養(yǎng)目標(biāo)經(jīng)歷了從計(jì)算機(jī)教育到技術(shù)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。技術(shù)素養(yǎng)主要包括計(jì)算機(jī)的基本操作和軟件T具的熟練使用。ICT作為一項(xiàng)基本工具，成為繼“教學(xué)法知識” “學(xué)科內(nèi)容知識”等知識之后，教師需要掌握的一類新技能。

二、開發(fā)學(xué)科ICT能力培訓(xùn)項(xiàng)目，促進(jìn)教師在線學(xué)習(xí)自主化和制度化

進(jìn)入21世紀(jì)，韓國大力發(fā)展知識為本的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)。為回應(yīng)知識社會的需求，韓國教育部改名為教育和人力資源發(fā)展部，明確了“實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的創(chuàng)新，建立數(shù)字化為基礎(chǔ)的系統(tǒng)的終身學(xué)習(xí)支持體系”的核心任務(wù)，并在2001年頒布了《教育中的信息通信技術(shù)：第二個總體規(guī)劃（簡稱“第二個總體規(guī)劃”），強(qiáng)調(diào)利用ICT促進(jìn)教育改革和人力資源開發(fā)。《教育中的信息通信技術(shù)：第三個總體規(guī)劃》（簡稱“第三個總體規(guī)劃”）白2006年開始運(yùn)行，提出了通過擴(kuò)大教育工作者的專業(yè)精神，促進(jìn)國際ICT合作項(xiàng)目，推動隨時隨地的學(xué)習(xí)。這均要求教師深化ICT能力的內(nèi)涵。

（一）開發(fā)學(xué)科ICT能力培訓(xùn)項(xiàng)目，培訓(xùn)課程側(cè)重應(yīng)用和實(shí)施ICT

隨著ICT日益融入課堂教學(xué)及教師日常工作中，韓國教師ICT能力培訓(xùn)更加具體化，越來越關(guān)注如何在學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用ICT。教師的培訓(xùn)方案包括了地區(qū)教育機(jī)構(gòu)提供的強(qiáng)制性ICT培訓(xùn)，以及學(xué)校提供的可選性校本ICT培訓(xùn)。其中，指向各學(xué)科或特定項(xiàng)目中的ICT應(yīng)用課程獲得快速發(fā)展。同時，按照培訓(xùn)對象的工作性質(zhì)，增加了針對網(wǎng)絡(luò)教師（Cyher Teachers）能力提升的在線學(xué)習(xí)課程；發(fā)展了“學(xué)校管理者”和“負(fù)責(zé)教育政策的官員”的ICT能力提升項(xiàng)目，如21世紀(jì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力，21世紀(jì)領(lǐng)導(dǎo)力論壇和未來教育論壇[12]。

增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)教師的能力，發(fā)展教師的電子學(xué)習(xí)和教學(xué)能力，一方面與學(xué)校電子學(xué)習(xí)系統(tǒng)的普及化有關(guān)，一方面與韓國2005年啟動的家庭網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Cyber Home Learning System）有關(guān)。網(wǎng)絡(luò)教師的能力框架由促進(jìn)學(xué)習(xí)的能力集群、職責(zé)導(dǎo)向的能力集群和價(jià)值導(dǎo)向的能力集群組成。其中，價(jià)值導(dǎo)向的能力集群指向與網(wǎng)絡(luò)教師的基本、共同價(jià)值相關(guān)的能力，包括熱情和積極性，積極思維，自主意識和責(zé)任感，創(chuàng)造性思維和網(wǎng)絡(luò)道德意識；促進(jìn)學(xué)習(xí)的能力集群指向促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)所必需的能力，包括激發(fā)學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)互動的能力，在線交流能力，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)咨詢的能力以及管理課程的能力；職責(zé)導(dǎo)向的能力集群作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師的能力，包括專業(yè)知識，評估在線學(xué)習(xí)能力，設(shè)計(jì)課程計(jì)劃的能力以及使用信息的能力。基于網(wǎng)絡(luò)教師的能力框架，各個學(xué)區(qū)的教育辦公室自主設(shè)計(jì)和運(yùn)作培訓(xùn)，培訓(xùn)模塊一般涉及“家庭網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況介紹”“教學(xué)管理計(jì)劃”“課程管理”“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)心理學(xué)”“網(wǎng)絡(luò)道德” “在線溝通”等[13]。

分學(xué)科的ICT課程則體現(xiàn)了學(xué)科特色與ICT的融合。2002年，教育和人力資源發(fā)展部開設(shè)了5個科目（韓語、社會科、科學(xué)、英語、通識課程）的ICT應(yīng)用于教育的培訓(xùn)計(jì)劃，2003年又將此計(jì)劃拓展至其他6個科目（數(shù)學(xué)、德育、實(shí)踐課程、音樂、藝術(shù)和體育）。各學(xué)科基于ICT的教學(xué)模式具體如表2所示。

從融合ICT的學(xué)科教學(xué)模式中可以看出，教師運(yùn)用ICT不僅僅是豐富教學(xué)內(nèi)容，教授傳統(tǒng)的“讀、寫、算”等基本能力，還通過ICT培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題解決”等21世紀(jì)的關(guān)鍵能力。韓國在對教師學(xué)科ICT能力進(jìn)行培訓(xùn)的時候，將ICT基礎(chǔ)素養(yǎng)作為培訓(xùn)的起點(diǎn)，在教師具備了“理解ICT，掌握ICT的應(yīng)用技巧，遵守版權(quán)、信息和溝通倫理”之后，再對教師進(jìn)行融合ICT的教學(xué)方法的培訓(xùn)。當(dāng)教師實(shí)踐融合ICT的學(xué)科教學(xué)時，意味著教師能夠?qū)⒔虒W(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)方法整合于一體，促進(jìn)了教師有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計(jì)。由此，ICT不再是教師專業(yè)工作的附加能力，而是促成教師教學(xué)“心智”轉(zhuǎn)變的能力。

（二）網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺的完善促進(jìn)在線學(xué)習(xí)自主化

教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)克服了時間和空間的限制，具有自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)速度的優(yōu)勢，教師培訓(xùn)規(guī)模不斷擴(kuò)大。2006年，韓國政府出臺了教師進(jìn)修管理制度，各級部門開始規(guī)范教師在線學(xué)習(xí)。通過開展網(wǎng)絡(luò)教育、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和教學(xué)等基礎(chǔ)研究驅(qū)動培訓(xùn)內(nèi)容的改善；指定網(wǎng)絡(luò)教育培訓(xùn)中心和支持中心系統(tǒng)管理，提高網(wǎng)絡(luò)教育培訓(xùn)質(zhì)量，并通過客戶滿意度調(diào)查分析，提升網(wǎng)絡(luò)教育培訓(xùn)中心的運(yùn)營。2008年，韓國政府制定信息戰(zhàn)略規(guī)劃（Information StrategyPlanning，簡稱ISP），不僅用于開發(fā)和傳播教師培訓(xùn)項(xiàng)目，而且促成了教師培訓(xùn)信息總平臺的建設(shè)。在這之前，EduNet為師生提供ICT的教學(xué)和學(xué)習(xí)資料，但平臺的定制化功能不強(qiáng)。教師培訓(xùn)信息系統(tǒng)（Teacher Training Information System，簡稱TTIS）通過為教師提供與評價(jià)指標(biāo)相關(guān)的培訓(xùn)信息、多樣的培訓(xùn)課程、最新的政策趨勢等，讓教師在需要時及時找到資源，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的定制化。白2009年開始，TTIS經(jīng)歷了如下階段的發(fā)展：基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、信息搜集與整理、教師培訓(xùn)現(xiàn)狀管理、教師能力自主診斷和咨詢[5]。尤其是教師自我診斷和咨詢系統(tǒng)的應(yīng)用，促進(jìn)了教師的個性化學(xué)習(xí)。

同時，隨著學(xué)科ICT培訓(xùn)課程的推出，遠(yuǎn)程培訓(xùn)中心開始編寫新的遠(yuǎn)程培訓(xùn)方案，并為每個科目的教師和課程設(shè)置一個支持系統(tǒng)，將培訓(xùn)課程提供給偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村學(xué)校，擴(kuò)大教育培訓(xùn)機(jī)會，提高教育質(zhì)量和教師效能。在“學(xué)校教育ICT應(yīng)用促進(jìn)計(jì)劃”的帶動下，教師參與ICT的培訓(xùn)方式在變，培訓(xùn)的提供者也在改變。即政府不僅及時更新教師ICT的相關(guān)課程，而且主張教師白行提出和選擇內(nèi)容，促進(jìn)教師在線學(xué)習(xí)自主化。

（三）完善制度和機(jī)制建設(shè)，促進(jìn)教師ICT能力發(fā)展

21世紀(jì)初，隨著教育研究機(jī)構(gòu)、管理機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)中心的職責(zé)日趨清晰，韓國在教師ICT能力培養(yǎng)方面形成了體系完備的三級支持結(jié)構(gòu)。中央政府制定教師ICT培訓(xùn)的總體規(guī)劃，明確教師ICT培訓(xùn)的總體方向。2001年，韓國教育和人力資源發(fā)展部頒布了《教師信息通信技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)》（Informationand Communication Technology Skill Standard forTeacher，簡稱ISST），明確ICT能力是通過良好的信息倫理，使用信息通訊技術(shù)辨別所需信息，進(jìn)入合適的網(wǎng)站，尋找、處理并有效應(yīng)用信息，解決問題的能力。并根據(jù)不同類型教師（普通教師、ICT指導(dǎo)教師和校長）特征，結(jié)合信息生命周期，在信息收集、信息分析與加工、信息傳遞與交流、信息倫理與保護(hù)四個維度上提出更為細(xì)化和系統(tǒng)的評估指標(biāo)。ISST一方面鼓勵師范大學(xué)的課程按照這個標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)未來教師；另一方面也為教師ICT能力認(rèn)證、評估和獎勵提供了依據(jù)。

學(xué)區(qū)和當(dāng)?shù)貙W(xué)校，根據(jù)中央一級開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)方案，結(jié)合當(dāng)?shù)厍闆r制定培訓(xùn)計(jì)劃，提供培訓(xùn)內(nèi)容。如下頁圖所示，韓國基本形成了以學(xué)區(qū)為基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)結(jié)構(gòu)。

學(xué)區(qū)層面設(shè)有專門的“教育中應(yīng)用ICT學(xué)區(qū)規(guī)劃委員會”，由副督學(xué)直接擔(dān)任主席，由行政人員、研究人員、教育實(shí)踐人員組成的咨詢委員會和各類業(yè)務(wù)組織均為其提供政策、專業(yè)、技術(shù)等的支持。教育政策局局長直接兼任執(zhí)行委員會的主席，統(tǒng)管ICT教育規(guī)劃部、ICT教育支持部門、資源發(fā)展與規(guī)劃部、教育管理與信息部。這四個子部門各司其職，保證ICT政策的順利落地。在這四部門之下，進(jìn)一步成立了由教育信息部主任擔(dān)任主席的“教育研究與信息學(xué)會”實(shí)踐委員會，以促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與技術(shù)開發(fā)，家庭網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的運(yùn)行，泛在學(xué)習(xí)系統(tǒng)的構(gòu)建，網(wǎng)絡(luò)管理與安全的維系，且負(fù)責(zé)各自領(lǐng)域的培訓(xùn)內(nèi)容開發(fā)。其中，學(xué)區(qū)當(dāng)局及其直屬機(jī)構(gòu)也為“教學(xué)和學(xué)習(xí)中心”提供支持。大學(xué)和私營企業(yè)也建立和運(yùn)行各種培訓(xùn)項(xiàng)目。中小學(xué)教師通過制度化的支持，利用各種學(xué)習(xí)資源和平臺，拓展ICT能力。

這一階段韓國教育信息化的發(fā)展主要體現(xiàn)為ICT在教育中的應(yīng)用與推廣，經(jīng)歷了從在線學(xué)習(xí)（E-learning）到泛在學(xué)習(xí)（U-learning）的邁進(jìn)，教師培訓(xùn)課程的框架分為“信息社會、信息設(shè)備、信息加工、信息處理”四個部分，ICT能力的建設(shè)目標(biāo)與UNESCO提出的ICT-CFT中的知識深化相符。ICT不再局限為一種基本工具，而是演變?yōu)榇龠M(jìn)21世紀(jì)關(guān)鍵能力培養(yǎng)的復(fù)雜工具。在認(rèn)識論中，教師的學(xué)習(xí)不再是外在知識的單純輸入與疊加，而是通過ICT更好地了解課程、教學(xué)與學(xué)生，最終實(shí)現(xiàn)各類知識的融合，應(yīng)用于實(shí)踐。

三、推進(jìn)21世紀(jì)智慧教育培訓(xùn)，促進(jìn)技術(shù)與教學(xué)的有效融合

2011年、2016年韓國政府頒布了“信息與通信技術(shù)重大發(fā)展戰(zhàn)略”，明確了以“創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)”為核心，打造ICT信息安全領(lǐng)先國，帶動經(jīng)濟(jì)的跳躍式發(fā)展，并對教育領(lǐng)域的“無線環(huán)境建設(shè)”提出了要求。2010年，教育、科學(xué)與技術(shù)部（Ministryof Education， Science and Technology，簡稱MEST）發(fā)布了“教育、科學(xué)與技術(shù)中的ICT：第四個總體規(guī)劃”（簡稱“第四個總體規(guī)劃”），標(biāo)志著以基礎(chǔ)設(shè)施為中心的信息化政策轉(zhuǎn)向了以軟實(shí)力為中心的政策[16]。2014年教育部頒布的“教育中的信息通信技術(shù)：第五個總體規(guī)劃”（簡稱“第五個總體規(guī)劃”），進(jìn)一步提出通過教育和ICT的結(jié)合培養(yǎng)創(chuàng)新思維。韓國在這一階段注重引領(lǐng)未來的創(chuàng)意教育，以定制化教育實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的夢想和才能，并通過合作促進(jìn)教育公平[17]。由此， “創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)”背景下的“創(chuàng)意教育”和“創(chuàng)新思維”培養(yǎng)對教師提出了新的挑戰(zhàn)和要求。

（一）培訓(xùn)課程側(cè)重智慧教育實(shí)踐

韓國之前的教育網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)、電子教科書推進(jìn)、教師ICT能力培養(yǎng)都為2011年出臺的《智慧教育推進(jìn)戰(zhàn)略》奠定了基礎(chǔ)。而智慧教育又對教師能力提出了新要求，即“為了增強(qiáng)21世紀(jì)學(xué)生的核心競爭力，并有效實(shí)施未來創(chuàng)新教育所必需的基本能力”[18]。為此，MEST和學(xué)區(qū)教育部門，以及其它公立和私營部門合作開展了各種項(xiàng)目，其中之一便是KERIS推動的旨在加強(qiáng)教師智慧教育實(shí)踐能力的在線培訓(xùn)計(jì)劃。KERIS與仁川、忠清南道、全羅南道和慶尚南道等教育部門合作開發(fā)了20門智慧教育在線培訓(xùn)課程，內(nèi)容涉及“使用電子教科書3.0，加強(qiáng)溝通和合作技巧，為智慧教育設(shè)計(jì)教學(xué)，智慧教育的基本素養(yǎng)”等，開發(fā)的內(nèi)容上傳至學(xué)區(qū)教育部門和教育科技培訓(xùn)中心的服務(wù)網(wǎng)站，實(shí)現(xiàn)資源共享。此外，由KERIS支持的，基于韓國本土現(xiàn)實(shí)情況的歸納性研究指出，智慧教育的教師能力包括基礎(chǔ)能力和實(shí)踐能力?；A(chǔ)能力指向作為教師的基本技能和人格，包括創(chuàng)造性解決問題，社交能力，靈活性，技術(shù)素養(yǎng)，倫理和熱情。實(shí)踐能力指在21世紀(jì)執(zhí)行智慧教育具體任務(wù)和活動所需的技能，包括對未來的理解，內(nèi)容專長，與學(xué)習(xí)者建立融洽的關(guān)系，教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)，提供學(xué)習(xí)給養(yǎng)，評估與反思以及建立網(wǎng)絡(luò)[19]。這些都體現(xiàn)在智慧教育能力導(dǎo)向下的教師培訓(xùn)課程模塊中（如表3所示）。如“創(chuàng)造性問題解決”能力通過“構(gòu)建有創(chuàng)意的智慧教育計(jì)劃”來實(shí)現(xiàn)， “對未來的理解”則通過“未來教育理念和教師角色” “智慧教育的概念”“教師實(shí)踐智慧教育的能力”和“了解21世紀(jì)學(xué)習(xí)者和策略”來實(shí)現(xiàn)。

需注意的是，雖然韓國20世紀(jì)80年代就開始推動在職教師的ICT技能培訓(xùn)，并日趨系統(tǒng)化，然而政府并沒有形成針對職前教師ICT學(xué)習(xí)的統(tǒng)一政策，不同教師教育機(jī)構(gòu)做法不一。但在推進(jìn)智慧教育的背景下，職前教師的ICT學(xué)習(xí)課程與方式也出現(xiàn)了積極的探索。如“電腦操作”課程強(qiáng)調(diào)計(jì)算思維和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)； “網(wǎng)絡(luò)課件開發(fā)與編程”課程強(qiáng)調(diào)邏輯思維、輻合思維和發(fā)散思維的培養(yǎng)；“教學(xué)設(shè)計(jì)”課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)能力和系統(tǒng)思維的培養(yǎng)[21]。換言之，編程語法在課程中的權(quán)重下降，思維成為ICT能力的重要組成部分。如“網(wǎng)絡(luò)課件開發(fā)與編程”課程強(qiáng)調(diào)思維是開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課件的有效工具，而非網(wǎng)絡(luò)課件的單純實(shí)施者。這與創(chuàng)意教育的訴求相一致。

（二）支持智慧教育的定制培訓(xùn)和實(shí)地體驗(yàn)

智慧教育比泛在教育更為關(guān)注學(xué)習(xí)的“社會性”支持。數(shù)字教科書集合了教科書、參考資料、練習(xí)簿、詞典、多媒體內(nèi)容等，比電子教科書對設(shè)備的要求更高。自2013年起，韓國所有的設(shè)備與運(yùn)行系統(tǒng)均可加載數(shù)字教科書，為智慧教育的發(fā)展提供了良好的資源環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，教師的ICT能力培養(yǎng)進(jìn)一步由“培訓(xùn)”向“個體化學(xué)習(xí)”邁進(jìn)。EduNet提供數(shù)字教科書使用技巧和ICT倫理等定制化的教師培訓(xùn)服務(wù)，有針對性地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。此外，為了支持定制化的實(shí)地培訓(xùn)，教育部聘用專業(yè)教師選擇數(shù)字教材，培訓(xùn)教學(xué)人員；并每年培養(yǎng)智慧教育顧問教師，分配到各級各類學(xué)校，指導(dǎo)智慧教育教學(xué)。在地方教育主管部門的主持下，智慧教育體驗(yàn)館、新型教學(xué)中心等在學(xué)區(qū)和高校里建成，藉此在實(shí)踐中提升未來教師實(shí)施智慧教育的素養(yǎng)。

（三）提供線下分享平臺、線上診斷工具，促進(jìn)教師智慧教育能力

韓國政府通過推動最佳數(shù)字教科書比賽，探索ICT與教育融合的優(yōu)秀案例，促進(jìn)教師的自主研究。同時，支持成立學(xué)校研究團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)社區(qū)等非官方的教師數(shù)字學(xué)習(xí)研究中心，提高教師指向未來教育教學(xué)創(chuàng)新的ICT能力。進(jìn)一步完善線上能力評價(jià)診斷系統(tǒng)，為教師發(fā)展智慧教育提供及時的反饋與建議。2013年，KERIS被指定為在線學(xué)習(xí)質(zhì)量認(rèn)證中心，它根據(jù)智慧教育教師能力框架，開發(fā)了在線診斷工具，對教師的6項(xiàng)基礎(chǔ)能力和7項(xiàng)實(shí)踐能力進(jìn)行測評。這一工具在2014年被投放在EduNet平臺上，教師以此獲得智慧教育能力的自我評估和反饋。

這一階段韓國教師ICT能力培訓(xùn)課程表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：重視與知識社會相關(guān)的、指向未來的ICT能力，側(cè)重于數(shù)字教科書使用技能的培訓(xùn)，加強(qiáng)ICT倫理教育。教師ICT能力的建設(shè)目標(biāo)與ICT-CFT中的知識創(chuàng)造相符。即教師幫助學(xué)生形成創(chuàng)造和諧、充實(shí)、繁榮社會所需要的新知識。ICT成為普適工具，是知識社會的通用技能。教師主要通過使用ICT建構(gòu)各種情境促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。在信息平臺的支持下和信息通信倫理的指引下，教師的專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出自主性和自覺性，教師本人成為知識社會的學(xué)習(xí)榜樣。

四、韓國發(fā)展教師ICT能力的特點(diǎn)與啟示

縱觀韓國教師ICT能力的培訓(xùn)課程，發(fā)現(xiàn)教師是與時俱進(jìn)的專業(yè)，構(gòu)成其專業(yè)基礎(chǔ)的知識和能力隨著時代變遷而有所深化。2000年之前，韓國以技術(shù)產(chǎn)業(yè)為主，兼顧重工業(yè)的發(fā)展。電腦與有線網(wǎng)絡(luò)雖然催生了教育領(lǐng)域的變革，但未對教師的教學(xué)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性沖擊，ICT只是作為輔助教學(xué)的工具出現(xiàn)，教師ICT的培訓(xùn)內(nèi)容主要關(guān)注“計(jì)算機(jī)知識”和“基本技能”，ICT能力作為一種技術(shù)素養(yǎng)，與教師其他專業(yè)知識和能力并列。進(jìn)入21世紀(jì)，韓國向知識社會邁進(jìn)，無線網(wǎng)絡(luò)、傳感技術(shù)等的發(fā)展?jié)B透至校園。ICT重塑教學(xué)的要素與流程，教師的ICT能力與教學(xué)法知識產(chǎn)生深度融合。在此情況下，與信息社會相匹配的信息搜集與分析能力，逐漸取代原先作為ICT基礎(chǔ)課程的電腦原理知識。同時，理解信息社會成為教師概念系統(tǒng)中的必備要素。對教師的ICT能力提出更高要求的則是《智慧教育推進(jìn)戰(zhàn)略》的出現(xiàn)。 “智慧教育”不同于“泛在教育”的是，它要求教師更為聚焦21世紀(jì)學(xué)習(xí)者的核心競爭力，通過ICT改變學(xué)習(xí)環(huán)境，提供學(xué)習(xí)給養(yǎng)（Learning Affordance），促進(jìn)學(xué)習(xí)型組織的產(chǎn)生，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)。由此ICT不再作為并列的技能或促進(jìn)教學(xué)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜工具，而是作為知識社會中的普適工具，用以知識創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)。

如表4所示，韓國教師ICT的培養(yǎng)不僅體現(xiàn)了工業(yè)社會向知識社會發(fā)展的脈絡(luò)，還說明了教師專業(yè)能力的特殊性。首先，教師的專業(yè)性有其根本所在，集中體現(xiàn)為“以學(xué)生為中心”，而非“以技術(shù)技能為中心”。故從工業(yè)社會到知識社會，ICT的出現(xiàn)并沒有沖擊教師專業(yè)性的根本所在，而是不斷地促進(jìn)教師更好地為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)。其次，教師的專業(yè)能力有其社會構(gòu)建的一面，主要體現(xiàn)在ICT能力內(nèi)涵的演化中。需注意的是，知識社會中教師的ICT能力并沒有完全取代工業(yè)社會中教師的ICT能力，前者以后者為基礎(chǔ)，不斷發(fā)展。在此進(jìn)程中，凝結(jié)著韓國政府、專業(yè)團(tuán)體與社會對教師能力的共識，以及教師ICT能力發(fā)展的趨勢。

（一）培訓(xùn)內(nèi)容從技術(shù)取向到知識創(chuàng)造取向，教師的TPACK成為發(fā)展重點(diǎn)

韓國20世紀(jì)80年代的計(jì)算機(jī)培訓(xùn)，到21世紀(jì)初的“分學(xué)科的ICT課程”，再到“自主定制的智慧學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，這一歷程反映了ICT能力從強(qiáng)調(diào)教師對特定技術(shù)工具的一般性使用，轉(zhuǎn)向教師對“技術(shù)一教學(xué)一內(nèi)容”復(fù)雜關(guān)系的深層次理解和靈活的教學(xué)決策，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Content KnoWledge，簡稱TPACK）的發(fā)展[22]。

當(dāng)前我國教師信息通信能力建設(shè)的政策重點(diǎn)是計(jì)算機(jī)教育，以及技術(shù)知識和信息技術(shù)支持的教學(xué)改革[23]。換言之，我國同時面臨了“工業(yè)社會”“知識社會”對人才結(jié)構(gòu)的雙重需求，側(cè)重ICT的“技術(shù)素養(yǎng)”和“知識深化”的功能。并且我國區(qū)域發(fā)展水平的多樣性導(dǎo)致上述三個政策目標(biāo)在不同地區(qū)的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)有所差異?？梢源_定的是，“知識創(chuàng)造”必須建立在“技術(shù)素養(yǎng)”和“知識深化”的基礎(chǔ)之上。以此推斷，我國目前需要開發(fā)的是與“信息社會、信息設(shè)備、信息加工、信息處理”相關(guān)的教育T作者的分級、分類課程，并在此基礎(chǔ)上，超越ICT的工具化屬性，使其與教師的學(xué)科知識、教學(xué)法知識、學(xué)生知識充分整合，形成21世紀(jì)教師的關(guān)鍵能力，以此實(shí)現(xiàn)“到2035年，教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”[24]的目標(biāo)。

（二）通過線上、線下相結(jié)合的方式擴(kuò)大教師ICT學(xué)習(xí)機(jī)會，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

韓國實(shí)現(xiàn)教師ICT能力全員培訓(xùn)目標(biāo)，有賴于網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)系統(tǒng)的開發(fā)。而線上培訓(xùn)系統(tǒng)的建立又激發(fā)了對傳統(tǒng)以計(jì)算機(jī)知識為基礎(chǔ)的培訓(xùn)內(nèi)容、模式的反思。同時也正是因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)平臺的不斷完善，促成教師的個性化學(xué)習(xí)成為可能。故建立全面的教育信息服務(wù)系統(tǒng)、促進(jìn)資源共享、創(chuàng)新教育教學(xué)方式是擴(kuò)大教師學(xué)習(xí)機(jī)會、發(fā)展教師ICT能力的重要前提。

目前我國教師ICT能力的培養(yǎng)表現(xiàn)出政府主導(dǎo)，相關(guān)團(tuán)體參與，集中培訓(xùn)與遠(yuǎn)程培訓(xùn)相結(jié)合的方式。尤其是教育部2013年印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》推動了各省市依循標(biāo)準(zhǔn)，制定計(jì)劃，有序培養(yǎng)教師ICT能力的步伐。然而時至今日，我國教師ICT的在線學(xué)習(xí)與教育公平政策之間缺乏深入的聯(lián)系，指向ICT的課程資源難以滿足教師的個性化發(fā)展所需。在此情況下，我國信息化管理與研究部門可借鑒KERIS的運(yùn)營模式。一方面開發(fā)諸如EduNet、TTIS等資源平臺和信息平臺；一方面確定在線學(xué)習(xí)質(zhì)量認(rèn)證中心，監(jiān)督其他在線培訓(xùn)平臺的質(zhì)量。并且在資源的質(zhì)與量得到保障的前提下，開發(fā)教師ICT能力的在線診斷工具，為教師的定制化培訓(xùn)和個性化學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。此外，韓國在提升教師ICT能力的過程中，并沒有局限于線上產(chǎn)品與服務(wù)系統(tǒng)的開發(fā)，還通過線下專員的傳道授業(yè)，以及教師的校本研修、社群研討促進(jìn)其能力發(fā)展。這意味著可通過線上、線下結(jié)合的多種途徑促進(jìn)教師提升教師ICT能力。

（三）以連續(xù)的政策系統(tǒng)保障教師ICT能力的培養(yǎng)

韓國政府在發(fā)展的教師ICT能力時，注重政策的連續(xù)性。20世紀(jì)80年代開始的硬件建設(shè)，21世紀(jì)肇始的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺建設(shè)均為后期的“泛在學(xué)習(xí)”“智慧學(xué)習(xí)”奠定了基礎(chǔ)。從1996年的“第一個總體規(guī)劃”到2014年的“第五個總體規(guī)劃”，韓國政府逐步強(qiáng)化電子學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的發(fā)展，電子教科書、數(shù)字教科書的推廣，教育實(shí)踐人員的ICT能力的分類分級培訓(xùn)等，使得教師ICT能力的培養(yǎng)有標(biāo)準(zhǔn)可循，有資源可用，有平臺支持。并將教師ICT能力提升與教師工作量換算、教師職稱晉升制度聯(lián)系在一起，調(diào)動教師參與ICT培訓(xùn)的積極性。這充分說明了教師ICT能力的培養(yǎng)不能僅靠師資培訓(xùn)部門的一己之力，還需要機(jī)制、資源及平臺的完善。

目前我國教師ICT能力提升表現(xiàn)出政策支持、資源整合的趨勢。但是各地學(xué)校開展ICT融合教學(xué)的條件參差不齊，已有的教研隊(duì)伍無法支撐教師發(fā)展學(xué)科ICT能力，教師的ICT能力提升與教師的資格認(rèn)定、職稱評聘等缺乏內(nèi)在聯(lián)系。故我國政府需進(jìn)一步統(tǒng)籌教育信息化的政策，關(guān)注教師ICT能力提升的專業(yè)資源、內(nèi)部機(jī)制和外部平臺建設(shè)，以便持續(xù)、系統(tǒng)地發(fā)展我國教師的ICT能力。

無論何種形式的教師教育，其課程設(shè)計(jì)的重心在于不僅讓教師獲得一套技術(shù)，還應(yīng)使教師成為“適應(yīng)性專家（Adaptive Experts）”。即教師既能運(yùn)用常規(guī)有效解決問題，也能突破常規(guī)之不足，尋求新的策略解決問題。當(dāng)教師超越常規(guī)解決問題時，會重構(gòu)關(guān)鍵理念和實(shí)踐，甚至教育價(jià)值[25]。韓國教師ICT能力內(nèi)涵與功能的演變說明了教師擁有發(fā)展“適應(yīng)性專長”的社會基礎(chǔ)，ICT能力從基本工具發(fā)展到普適工具，均有益于教師突破日常教學(xué)常規(guī)。然而要突破ICT作為教學(xué)的工具，必須減緩“當(dāng)前學(xué)習(xí)環(huán)境與其所服務(wù)的學(xué)習(xí)特征、技能，學(xué)習(xí)者期待之間的割裂”[26]。換言之，讓教師以“學(xué)習(xí)者為中心”，建立融合了學(xué)習(xí)者知識、教學(xué)法知識、教學(xué)內(nèi)容知識的ICT能力。這是實(shí)現(xiàn)智慧教育，構(gòu)建知識社會的鑰匙所在。

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