陳杰 陳健

摘要：研究基于產(chǎn)出導(dǎo)向法，在輸出驅(qū)動(dòng)和輸入促成的理論框架下，試圖將大學(xué)英語閱讀與寫作教學(xué)有機(jī)結(jié)合，遵循寫作和閱讀的輸出與輸入本質(zhì)，充分發(fā)揮產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)模式“學(xué)以致用，用以促學(xué)”的特點(diǎn)，提升教學(xué)效率，改善教學(xué)效果；同時(shí)對(duì)于教學(xué)流程中的困難點(diǎn)進(jìn)行分析和總結(jié)。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法；大學(xué)英語；讀寫一體化教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-5383（2018）01-0078-03

1 產(chǎn)出導(dǎo)向法的時(shí)代背景

近年來社會(huì)各界對(duì)于大學(xué)英語教學(xué)改革的呼聲不斷，針對(duì)當(dāng)今大學(xué)英語教學(xué)模式效率不高的問題，有學(xué)者指出我國大學(xué)英語教師普遍“重講輕練”“重語言知識(shí)輕語言交際能力”[1]。然而大學(xué)英語教學(xué)模式怎么改，方向和目標(biāo)在哪，卻是仍有爭(zhēng)議。自20世紀(jì)70年代開始，外語教學(xué)“方法熱”席卷國內(nèi)，各種教學(xué)方法層出不窮[2]。然而到了90年代，“后方法時(shí)代”的說法開始出現(xiàn)[3]。在此背景下，文秋芳教授提出并創(chuàng)建了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Product-oriented Approach，POA）[4]。該設(shè)想基于Swain提出的輸出假設(shè)[5]和Lantolf關(guān)于語言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化視角[6]，認(rèn)為輸出能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提倡“學(xué)用一體”和“合作評(píng)價(jià)”的教學(xué)理念。經(jīng)過多年的實(shí)踐和理論補(bǔ)足，現(xiàn)已形成了比較完整的體系。

2 大學(xué)英語讀寫教學(xué)模式分析

2.1 閱讀教學(xué)模式

閱讀是第二語言習(xí)得者的必備技能，是各種語言測(cè)試的必考項(xiàng)目，也是語言學(xué)習(xí)中最重要的輸入環(huán)節(jié)，但從課程功能看，大學(xué)英語閱讀教學(xué)遠(yuǎn)未起到應(yīng)有的作用。有學(xué)者指出，現(xiàn)行閱讀教學(xué)中存在著“讓學(xué)生無目的閱讀而不是有針對(duì)性的閱讀”和“不能為學(xué)生提供積極參與和思考的機(jī)會(huì)”等問題[7]。學(xué)生對(duì)于閱讀材料欠缺興趣，如果遇到生詞過多的情況，則會(huì)進(jìn)一步減弱他們閱讀的動(dòng)力。以上情況產(chǎn)生的原因，首先是傳統(tǒng)精讀教學(xué)以“讀”為主，缺乏互動(dòng)。其次，對(duì)于閱讀量的要求和目前英語課時(shí)縮減的大趨勢(shì)之間存在矛盾。若是從詞匯、語法、語篇角度講解，則難免進(jìn)入精讀教學(xué)模式；若是從量出發(fā)，則難以把握教學(xué)效果。此外對(duì)于閱讀課程的評(píng)估模式過于單一，一般是通過練習(xí)題來考察學(xué)生對(duì)于文本的理解和把握，這種考察方式過于應(yīng)試化，難以激發(fā)學(xué)生真正閱讀的渴望。

2.2 寫作教學(xué)模式

傳統(tǒng)大學(xué)英語寫作教學(xué)遵循“輸入-產(chǎn)出”流程。一般的教學(xué)流程是：首先教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀指定范文，然后根據(jù)范文講解一些寫作注意點(diǎn)和技巧（包括各種體裁），最后給學(xué)生布置寫作任務(wù)并檢查和評(píng)分。這種以應(yīng)試為主導(dǎo)的目的明確的寫作任務(wù)并不保證能夠激發(fā)起學(xué)生的寫作欲望，他們更多時(shí)候是為了完成任務(wù)而寫作，因而很難達(dá)到理想的教學(xué)效果。其次，作文中常見的中式英語是一直以來困擾廣大英語教師和學(xué)習(xí)者的難題。其根源在于，對(duì)二語學(xué)習(xí)者而言，其第二語言必須發(fā)展到一定程度才可能建立起足夠的底層概念來抵御來自于母語的影響。要解決這個(gè)問題，必須通過大量閱讀，同時(shí)輔以用目標(biāo)語言撰寫的母語文化體系的輸入，才能做到在不同文化語境下恰當(dāng)切換。然而在實(shí)際操作中，寫作通常被當(dāng)做一門單獨(dú)的技能來進(jìn)行訓(xùn)練，教師課堂講解時(shí)通常就范文而論，講解語言點(diǎn)和寫作技巧，很少能夠融入底層概念一起講解，因此教學(xué)效率普遍不高。再者，傳統(tǒng)的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)方式已經(jīng)落后于時(shí)代。在以結(jié)果為導(dǎo)向的寫作教學(xué)中，評(píng)價(jià)作品的任務(wù)都是由教師完成，評(píng)價(jià)的方式和主體都過于單一。

3 POA指導(dǎo)下的英語讀寫一體化教學(xué)模式

3.1 輸出驅(qū)動(dòng)和輸入促成

根據(jù)POA教學(xué)模式，完整的英語教學(xué)流程應(yīng)由“驅(qū)動(dòng)”“促成”和“評(píng)價(jià)”組成。相比傳統(tǒng)的從閱讀范文開始的寫作教學(xué)法，POA認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)由教師設(shè)計(jì)與本單元適配的輸出任務(wù)，讓學(xué)生完成，此為“輸出驅(qū)動(dòng)”。此任務(wù)應(yīng)當(dāng)具有一定挑戰(zhàn)性和趣味性，卻又和單元主題密切相關(guān)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中充分體會(huì)到自身語言能力的不足，然而對(duì)于任務(wù)本身的興趣和想要完成任務(wù)的愿望會(huì)促使他們尋找并掌握相關(guān)知識(shí)技能。這一步驟相對(duì)于傳統(tǒng)的寫作教學(xué)，可以更有效地激勵(lì)學(xué)生的積極性。不僅能夠?qū)τ陔S后的輸入步驟進(jìn)行預(yù)熱，還使得學(xué)生在獲取具體知識(shí)點(diǎn)時(shí)更有針對(duì)性，從而提高學(xué)習(xí)效率。

“讀”與“寫”這一對(duì)語言技能本身就對(duì)應(yīng)著“輸入”和“輸出”的語言習(xí)得步驟，可謂密不可分、相輔相成。因此，由閱讀任務(wù)來承擔(dān)“促成”環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容是很自然的選擇。在POA體系中，“促成”也稱作“輸入促成”。這一步驟緊跟在“輸出驅(qū)動(dòng)”之后，主要由教師向?qū)W生提供學(xué)習(xí)材料。這些材料包含了完成“驅(qū)動(dòng)”任務(wù)所需的語言知識(shí)和技能，包含但不局限于書本上的閱讀材料。事實(shí)上，教師在選擇閱讀材料時(shí)，需要考慮三種因素。首先是與教學(xué)主題的相關(guān)性，即這段材料對(duì)于幫助學(xué)生完成“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)布置的任務(wù)有多大幫助，這個(gè)幫助可能是用詞、語法、修辭、論述技巧等各個(gè)方面。其次是趣味性，即能否引起學(xué)生閱讀的興趣。趣味性越高，學(xué)生越有可能認(rèn)真研究文本，從而接受該文本的“促成”。最后是不同英語水平的學(xué)生對(duì)于材料的接受度。語言教學(xué)中必須要接受的一個(gè)現(xiàn)實(shí)就是學(xué)生語言能力的起點(diǎn)各不相同。部分高等院校按照自然班進(jìn)行語言教學(xué)，因此班級(jí)同學(xué)之間的起始語言能力可能有極大差距，給教學(xué)提出很大挑戰(zhàn)；即使在那些進(jìn)行分層次教學(xué)的院校，教師也必須時(shí)刻留意這個(gè)問題。因此，教師在準(zhǔn)備閱讀材料時(shí)，需要考慮不同層次學(xué)生的語言起點(diǎn)，準(zhǔn)備相對(duì)應(yīng)的閱讀材料。除了為學(xué)生們準(zhǔn)備合適的輸入材料，教師在“輸入促成”環(huán)節(jié)中還需要引領(lǐng)學(xué)生們接受“促成”，高效地獲得完成輸出任務(wù)所需的語言知識(shí)和技能。對(duì)于以寫作為形式的輸出任務(wù)而言，這些語言知識(shí)和技能既有單詞、句法，也包含段落、銜接和論述技巧。教師的“腳手架”作用在這個(gè)過程中得到充分體現(xiàn)。不同學(xué)生的情況各異，有各自的優(yōu)缺點(diǎn)，教師的任務(wù)是找到適合不同情況的教學(xué)方式和內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生接受“促成”。

3.2 合作評(píng)價(jià)

“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)是傳統(tǒng)教學(xué)流程中急需提高的部分，存在標(biāo)準(zhǔn)單一，效率低下的問題。教師付出大量時(shí)間精力批改的作文很難體現(xiàn)真正的價(jià)值，大部分學(xué)生只看分?jǐn)?shù)，忽略教師的評(píng)價(jià)，因此“相同錯(cuò)誤周而復(fù)始地出現(xiàn)”[8]。而學(xué)生自評(píng)或互評(píng)則會(huì)出現(xiàn)無從下手和不認(rèn)可權(quán)威性的情況；而現(xiàn)階段的機(jī)器評(píng)價(jià)仍停留在語言形式階段，對(duì)于結(jié)構(gòu)和邏輯尚無能為力。對(duì)此POA提出了“師生合作評(píng)價(jià)”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA），試圖通過后期的評(píng)價(jià)來優(yōu)化、強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果，提高教學(xué)效率[9]。TSCA將幾種評(píng)價(jià)方式結(jié)合在一起，從而避免了單獨(dú)使用任何一種方式時(shí)的缺陷。根據(jù)POA模式，對(duì)于產(chǎn)出任務(wù)的評(píng)價(jià)應(yīng)分兩次完成，分別在“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)和“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)。對(duì)于合作評(píng)價(jià)的原則和模式，已有國內(nèi)學(xué)者進(jìn)行卓有成效的研究[10]。學(xué)生習(xí)作中可能出現(xiàn)不同層面的問題，包括語言層面和篇章結(jié)構(gòu)層面。其中語言層面又包括詞匯和語法等，篇章結(jié)構(gòu)層面又包括段落內(nèi)部句與句之間的銜接和段落之間的邏輯不通順。教師在給出評(píng)價(jià)之前，首要的任務(wù)是確定一個(gè)評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)，然后根據(jù)焦點(diǎn)選擇合適的樣本并先行評(píng)閱。在“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)教師設(shè)定的評(píng)價(jià)焦點(diǎn)對(duì)樣本進(jìn)行自評(píng)，小組評(píng)價(jià)和師生合作評(píng)價(jià)，確定“促成”階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在“評(píng)價(jià)”階段，學(xué)生使用“促成”階段獲得的語言知識(shí)和技能完成寫作任務(wù)，先進(jìn)行自評(píng)和同學(xué)小組互評(píng)或者進(jìn)行機(jī)器評(píng)價(jià)，最后由教師根據(jù)兩次任務(wù)的完成情況給出評(píng)價(jià)。此為一個(gè)完整的POA模式讀寫一體化教學(xué)流程。

4 重點(diǎn)環(huán)節(jié)評(píng)析及結(jié)語

經(jīng)過短期的實(shí)踐檢驗(yàn)，這個(gè)教學(xué)模式確實(shí)優(yōu)點(diǎn)突出。但仍有一些難點(diǎn)需要持續(xù)關(guān)注。首先，教師在整個(gè)教學(xué)流程中扮演了至關(guān)重要的角色?！膀?qū)動(dòng)”“促成”和“評(píng)價(jià)”各個(gè)環(huán)節(jié)都給教師提出了新的更高的要求。教師必須充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極提升自我素質(zhì)，才能圓滿完成教學(xué)任務(wù)。其次，學(xué)生第二語言的起點(diǎn)水平差異對(duì)于POA教學(xué)模式的影響很大。若是班級(jí)學(xué)生之間的差距過大，則教師安排輸出任務(wù)和輸入材料時(shí)難免顧此失彼，評(píng)價(jià)學(xué)生習(xí)作時(shí)很難找到適合大部分同學(xué)的評(píng)價(jià)焦點(diǎn)。因此POA教學(xué)模式更加適合進(jìn)行分層次教學(xué)或者學(xué)生水平比較平均的院校。再次，“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)需要師生合作完成，這就需要學(xué)生積極參與活動(dòng)表達(dá)自己的想法。這個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)于那些主動(dòng)性強(qiáng)的學(xué)生無疑是幫助很大，但對(duì)于那些主動(dòng)性較弱的學(xué)生，怎樣調(diào)動(dòng)他們的積極性是教師們面臨的另一個(gè)挑戰(zhàn)。除此之外，教師必須把握好“促成”環(huán)節(jié)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師教授語言技能的關(guān)系。真正發(fā)揮好“腳手架作用”而不是放手不管，完全任由學(xué)生自學(xué)。

總的來說，POA相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式是極大的進(jìn)步。從教學(xué)理念層面看，POA擺脫了一直以來在以教師為中心和以學(xué)生為中心之間搖擺不定的問題，外語教學(xué)回到以學(xué)習(xí)為中心；強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用、用以促學(xué)”和“全人教育說”的理念，為教學(xué)目的定下基調(diào)。從教學(xué)假設(shè)層面看，POA提出了“輸出驅(qū)動(dòng)”的創(chuàng)新理念，是在現(xiàn)有二語習(xí)得理論基礎(chǔ)上的一次重要變革。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出具有“潛在交際價(jià)值”的任務(wù)[11]，激發(fā)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的熱情以及幫助他們了解自身尚缺乏的知識(shí)以明確輸入階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)。從實(shí)際教學(xué)流程層面看，POA強(qiáng)調(diào)教師的腳手架作用。不管是輸出驅(qū)動(dòng)，還是輸入促成和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師都必須起到引路人和評(píng)判者的作用。相對(duì)于近年來在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念影響下教師作用愈發(fā)輕微的趨勢(shì)而言，POA無疑起到了正本清源的作用。因此可以說，POA是兼具中國特色和國際視野的外語教育理論[12]，對(duì)于今后我國的外語教育具有重大意義。

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