孫鐵玲

摘 要：校際協(xié)作教研模式是區(qū)級教研模式的一種有效補充，本文結合校際教研的探索和實踐總結出校際教研的模式，以及提高校際教研實效所采取的有效措施。即以學情分析為基礎，將學科能力培養(yǎng)確立為協(xié)作教研的主題；以任務驅(qū)動的方式及合作學習的機制帶領教師教研逐步深入；聚焦英語讀寫能力，從學生的角度分解能力培養(yǎng)步驟；建立資源共享機制，提高校際協(xié)作教研的實效性。

關鍵詞：校際協(xié)作；教研模式；措施

引言

隨著課程改革不斷深入，教育事業(yè)逐漸向以促進公平、提高質(zhì)量為根本標準的內(nèi)涵式發(fā)展階段轉(zhuǎn)變，教育發(fā)展對教研工作提出了一系列新挑戰(zhàn)、新要求。省市級、區(qū)級教研活動在引領教師提升教育理念、提高教學實踐、教學評價能力上發(fā)揮著重要的、不可替代的作用。這種教研活動往往是一種通識性培訓，具有培訓面廣、省時等優(yōu)點，但也存在很多問題，如培訓內(nèi)容針對性不強，不能滿足各類學校教師的需求；教研內(nèi)容以單次為主，缺乏持續(xù)跟進的研究，教研深度不足；教研形式相對單一，多以講座為主。這樣勢必會導致一些實踐經(jīng)驗豐富的教師自身的教學資源被忽略，校際間同行在問題和經(jīng)驗上切磋和交流不足；活動效果的評估方式單一；教師個體專業(yè)發(fā)展追蹤不足等問題。長此以往，新的教育理念的落實主要憑借教師自身的實踐意識和能力。然而，教師們在教學實踐遇到問題時，大多向所在的備課組或?qū)W科組求助，但所能得到的專業(yè)支持往往囿于一個學校，其研究能力、研究思路和研究內(nèi)容有一定的局限性，很多教學問題得不到很好的解決。

因此，教研工作必須針對這些現(xiàn)實需求，由過去習慣性提出統(tǒng)一性的要求、研究統(tǒng)一性的問題、進行統(tǒng)一性的評價，逐漸轉(zhuǎn)向滿足不同學校、不同學生、不同教師的多樣化需求，提供個性化的指導和服務，并通過這樣的轉(zhuǎn)變，促進學校教育走向多樣化、走向選擇性，最終服務于“為學生提供適合的教育”的總要求（田慧生，2014）。同樣，區(qū)域教研形式也要多樣，可以建立有共同需求教師間的協(xié)作共研，聚焦共性問題，提高實效，真正落實教研活動的深入開展。

校際協(xié)作教研模式及其基本過程

2013年9月開始，受學校委托，筆者作為教研員，負責指導北京市海淀區(qū)四所學校開展高三英語教師集體教研。四所學校規(guī)模相當，教師隊伍結構、生源狀況基本相同，教師面臨很多共性問題。我們制定了聯(lián)合教研計劃，選定主題，每兩周進行一次集體研討。通過兩年校際教研實踐的探索，老師們親身體會到校際教研模式能更好地滿足教師的實際教研需求，提高教研活動實效性。

1. 校際協(xié)作教研模式的簡要表述

校際協(xié)作教研是教研活動的一種形式，是在區(qū)域范圍內(nèi)，以不同學校教師為一個合作單位，以教師主動參與為主體，以問題或?qū)ｎ}為中心，以專業(yè)對話為主，以促進教師專業(yè)成長為目的的一種教學研究活動（謝莉葦，2004）。開展聯(lián)合教研，可以增強單一學校教研組的研究能力，形成更加濃厚的研究氛圍，使研究成果的推廣更加有力度。

本著“問題即課題，過程即研究，效果即結果”的共識，我們首先進行頭腦風暴，找出教學中亟待解決的共性問題。然后共同探究問題的實質(zhì)，共同尋求解決問題、同步完善的方法和策略。在集體備課之后，協(xié)作體的每位教師各自選擇角度進行教學設計和課堂實踐，實踐后交流分享，探討得與失。

我們初步形成的校際協(xié)作教研模式可用下圖表示（見圖1）。

校際協(xié)作教研活動是通過教師、教研員或業(yè)務領導的課程、環(huán)境的信息交流、活動交往、位置交換和更大范圍的交際來進行教學研究的過程。教研過程不是單向確定的，而是多向不確定的（謝莉葦，2004）?？傮w來說，我們的教研過程大體是一個螺旋上升的過程，研究的起點一般是從問題診斷開始，經(jīng)過解決問題的方法探討、課堂實踐、反思分享后，再次回歸原始問題，檢驗問題是否得到解決，并根據(jù)實踐和反思進一步完善解決問題的方法，然后再次進行課堂實踐，并繼續(xù)追蹤問題是否解決，以此來決定是否繼續(xù)探索該問題還是確定新的探索問題。在研討的過程中，經(jīng)常會由一個階段跳到下一個階段，但我們的討論最終會回到提出的教研問題是否得以解決的層面。

2. 校際協(xié)作教研活動的基本過程

以下以培養(yǎng)學生概括主旨能力這一教研問題的解決來描述校際協(xié)作教研的基本過程。

（1）問題診斷

問題診斷是校際教研活動的開始。要真正形成校際間的教育活動共同體，需要各?；诠残缘膯栴}形成相同的教研目標。教研目標的確定要基于協(xié)作教研的共性問題，如此才能保證教研的目的性。協(xié)作組的教師經(jīng)過深入研討后，認為培養(yǎng)學生在閱讀中概括主旨的能力是需要解決的共性問題之一。

（2）方法探討

有了準確的問題診斷，接下來是對解決方法的探究。教師是具有豐富教學經(jīng)驗的學習者，在教研活動中，教研員應注重教師的主體地位，發(fā)揮教師的積極性和主動性，注意吸收和利用教師已有的教學經(jīng)驗，“使學習者自己從已知到未知”，而不是由教研員帶領教師“由已知到未知”。為了引導大家更好地指導學生進行主旨概括，筆者請教師們各自歸納概括主旨的思維流程，然后集體研討，最終確定其思維流程（見圖2）。

（3）課堂實踐

新的教育理念和教學策略只有在一線教師不斷地實踐、體驗和感悟的過程中，才能逐漸內(nèi)化為教師個人的教育觀念，也只有在結合學生實際情況進行調(diào)整的過程中，教學理念才能得到檢驗并真正轉(zhuǎn)化為教師的行為。經(jīng)過實踐，教師們認為概括主旨能力的培養(yǎng)需要結合學生的認知水平和興趣點來決定閱讀素材類型。有的學校的學生喜歡記敘文閱讀，教師就可以因其興趣而以記敘文為載體，讓學生體驗如何概括記敘文的主旨。而程度稍好的學生可以以說明文為載體概括主旨。這樣，協(xié)作組的教師們真正實現(xiàn)教學合而不同，同中各有新意。

（4）反思分享

反思分享在校際協(xié)作教研活動中起到非常關鍵的作用。在反思的過程中，每位實踐教師都是反思分享的主體，大家互相碰撞、豐富彼此的思想，不斷提高自己和同事對問題的認知。在這個過程中，教師主要做以下幾個方面的反思：

① 整理和描述

對已經(jīng)觀察和感受的與問題、設計和行動有關的各種現(xiàn)象進行回顧、歸納和整理，其中要特別注重對有意義的“事實細節(jié)”及其“情節(jié)”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教育故事或教學案例。這是敘事研究在教研活動中的體現(xiàn)，它會給教師的研究帶來新的變化，促使教師在研究中“做自己的事”“說自己的話”。

② 評價和解釋

在描述自己的教學實踐故事時，教師自身和協(xié)作組的其他教師都要對有關現(xiàn)象和原因做出分析和解釋，探討各種教學事件背后的理念，揭示規(guī)律，提高認識，提煉經(jīng)驗。每位教師的觀點都是基于課堂實證的，都是基于自己的感悟和提升的。在指導學生先體驗、后歸納概括主旨的流程中，教師們普遍認為學生能夠基于體驗，結合自己的經(jīng)歷歸納出概括主旨的思維流程。在呈現(xiàn)學生的思維過程后，教師能夠依據(jù)學生的障礙點進行有針對性的點撥，真正發(fā)揮教師的指導作用。同樣，學生能力的快速提升也極大地激發(fā)了教師的研究熱情，增強其自我效能感。

（5）方法完善

在充分反思和分享的基礎上，協(xié)作組的教師針對原有的方案及在其實施中存在的各種偏差或失誤，產(chǎn)生新的感悟、新的發(fā)展、新的認識和新的思考，修改原有方案或重新設計方案。這樣提煉出的方法或設計方案更加貼近學生實際，更加具有可行性。以培養(yǎng)學生概括主旨能力為例，協(xié)作組的教師發(fā)現(xiàn)，學生概括主旨能力的形成需要以學生體驗為先、概括思維流程繼后，從有意識地按照流程進行概括主旨實踐，再到無意識地按照思維流程加以概括，并最終形成概括主旨的能力。

（6）課堂實踐

教師學習的特點是即時實踐，有了新的相對完善的方法后，教師要趁熱打鐵進行課堂實踐，并在實踐中驗證新的方法，進行新一輪的反思和分享，直到問題解決，并再次聚焦新的問題。當協(xié)作組的教師完成學生概括主旨能力培養(yǎng)的課堂實踐后，可繼續(xù)培養(yǎng)學生的猜測詞義能力、完形填空能力和準確表達能力。

確保校際協(xié)作教研活動取得成效的有效措施

1. 以學情分析為基礎，將學科能力培養(yǎng)確立為協(xié)作教研的主題

教研活動是否有效在很大程度上取決于課題選取是否準確。老師們在討論中，找出幾所學校學生英語學習中普遍存在的問題，如英語基礎薄弱、學習積極性不高、理解力欠缺、閱讀能力薄弱、缺乏學習主動性、過多依賴教師布置的學習任務等。同時，學生的基礎知識積累不足，制約著學科能力的發(fā)展，老師們往往在能力培養(yǎng)上缺乏有效策略。

我們在研討中認識到，知識和能力是相互促進的。知識是能力形成的基礎，能力形成的過程可以帶動知識的積累。我們力求抓住一個核心問題，通過解決這一問題，促進學生學習能力的提高和學業(yè)成績的提升。我們組織了集體學習，重點研討林崇德關于學科能力的理論。林崇德教授把學科能力概括為學科教學教育與學生智力發(fā)展有機結合的產(chǎn)物，他認為學科能力通常有三個含義：一是學生掌握某學科的特殊能力；二是學生學習某學科的智力活動及其有關的智力與能力成分；三是學生學習某學科的學習能力、學習策略與學習方法（劉建梅、薛英，2002）。

在有了對學科能力的理解基礎上，大家對問題的分析逐漸清晰，達成了共識，一致決定將“英語讀寫能力培養(yǎng)”作為協(xié)作體教研的課題。

2. 以任務驅(qū)動的方式及合作學習的機制帶領教師逐步深入教研

四所學校的高三英語教師形成一個統(tǒng)一的團隊，教研員遵循“指導但不示范或替代，啟發(fā)但不把持話語霸權，引領但不以權威自居”的原則，和大家一起營造暢所欲言的開放氛圍。

組織集體學習和研討時，教研員主要充當主持人的角色，先說明研討主題，然后請教師談各自對研討主題的看法。當教師有想法時，大家都可以發(fā)表意見，表示贊同或提出困惑，促使提出想法的老師或其他認同其觀點的老師進一步闡釋。當討論陷入困境時，筆者用自身的實踐案例啟發(fā)大家思考，直到大家研討清楚某一核心能力的分解流程和課堂實踐方法為止。接下來，大家需要確定自己回到課堂實踐的角度，并帶著任務回校進行課堂實踐。在下一次備課中，大家?guī)献约荷弦粋€任務實踐的素材和體會進行分享。在分享過程中，大家在針對該核心能力的課堂實踐提出需進一步完善的細節(jié)和需要注意的問題。

3. 聚焦英語讀寫能力，從學生的角度分解能力培養(yǎng)步驟

杜威（John Dewey）在談到學科知識內(nèi)容時強調(diào)，科學家的學科知識與教師的學科知識是不一樣的，教師必須把學科知識“心理學化”，以便學生能夠理解。杜威所強調(diào)的學科知識“心理學化”，包含教師根據(jù)學習心理來傳授知識的內(nèi)容，但最終還是使學科知識內(nèi)化、概括化或者類化為學生的學科能力（劉建梅、薛英，2002）。因此，能力的形成是一個漸進的過程，是可以分解的。

對于每種能力的形成，我們都根據(jù)如何運用這些能力的思維過程，將其分解為若干步驟。這里以缺詞閱讀（完形填空）能力的培養(yǎng)為例來說明教學設計和實施的效果。

教學前，協(xié)作組的教師集體碰撞、確定出缺詞閱讀（完形填空）能力的思維流程（見圖3）。教學中，教師先發(fā)給學生沒有選項的缺詞文段，學生初讀文章，概括大意。為了展示學生的閱讀理解效果，可以請學生與同伴或全班分享文章的大意，然后繼續(xù)獨立閱讀缺詞文段，并根據(jù)自己的理解試著填寫答案，如果找不到恰當?shù)挠⑽脑~匯，可以用中文替代。在獨立思考過程中，學生根據(jù)上下文的語境理解文章后，教師發(fā)給學生選項，學生再讀文章，并比對自己的答案和所給的選項，最終做出選擇。最后，學生通讀文段，驗證自己的選擇是否使文章語意連貫，邏輯清楚。

順著能力分解的流程來進行完形填空閱讀訓練，學生的思維流程分解得非常清晰，效果比較明顯。通過訪談，學生談及自己的感受：（1）這樣分解做完形填空，能夠強迫自己按照步驟思考，不跳步；（2）不看選項填答案時，自己會更加關注上下文的邏輯關系和語義的連貫性；（3）根據(jù)自己的理解，大部分設空都能填上單詞，有些設空不會填，往往是因為那一部分沒有讀懂；（4）自己先填答案，再和給出的選項進行比對，對于一致的答案心中有數(shù)，判斷這個答案基本正確；（5）有時閱讀后雖然沒有答案，但看到選項后能夠根據(jù)選項的提示明白文章那一段應該如何理解。

能力的分解是一個漸進的過程。在能力的形成過程中，如果每一次都順著分解的流程進行，思維逐漸就會形成一種自動的、無意識的習慣性行為，能力也就形成了。

4. 建立資源共享機制，提高校際協(xié)作教研的實效性

集體研討是老師們互相激發(fā)、思維碰撞、觀念統(tǒng)一的過程，其中資源共享是合作學習的關鍵。例如，在說明文閱讀策略的研討中，大家討論確定的核心策略是：如何確定說明文的說明對象？如何通過說明方法概括說明段落的主旨和文章的主旨？如何把握說明文的篇章結構？

就能力的分解和培養(yǎng)策略達成共識后，教師們需要及時實踐、鞏固成果。在實踐中，教學材料的難易度、針對性以及與學生興趣點的契合度等都會影響學生某項能力的形成過程。因此，資源共享也同等重要。

針對說明文的閱讀策略培養(yǎng)，大家根據(jù)說明對象的不同，分別搜集以下方面的文章：說明一種事物的文章（Domestic Horses），說明事理的文章（Facial Expressions Change with Situations and Cultures），說明一項研究發(fā)現(xiàn)的文章（Brain-computer Interface（BCI） Technology could Help People with Disabilities Send Commands to Machines），說明事物的操作流程文章（How to Make a Budget）等。教師們搜集、共享了豐富的策略培養(yǎng)素材，形成了初步的資源庫，對于學生閱讀策略的培養(yǎng)會更加得心應手。

進一步的思考

1. 校際協(xié)作教研參與教師的范圍可以更加廣泛

此次校際協(xié)作教研活動是在幾所水平相當?shù)膶W校的同學科、同年級教師之間開展的，但同學科、不同年級教師之間也同樣適合針對共同關注的問題開展校際協(xié)作教研。

2. 校際協(xié)作教研中需要有核心方向的把握者和引領者

在校際協(xié)作教研活動中，教研員不光起到了組織者和協(xié)調(diào)者的作用，還是活動的引領者和指導者、研究者和參與者、教師專業(yè)發(fā)展的促進者和服務者。在這當中，很重要的一點是要把控研究的方向。

3. 校際協(xié)作教研中需要基于聚焦的問題進行基于事實和數(shù)據(jù)的研究

由于教研中聚焦的問題都是協(xié)作教研體的共性問題，這些問題有一定的共性，但因?qū)W生不同，授課教師的風格和理念、理解不同而不同。因此，在教學實踐和反思分享中，教師需要基于上課的事實和數(shù)據(jù)來說明問題的進展，需要基于實證來說明教學實效，這樣才能判斷問題是否得到了真正的解決。

4. 校際協(xié)作教研活動需要教師具備較強的反思性實踐能力

教研活動呼喚反思性實踐，這就意味著，我們必須對傳統(tǒng)的那種僅就一次活動進行簡單的回顧或“修補”式的活動形式做出改進。它不應該只滿足于停留在“淺嘗輒止”的層次，而應該要求所有的參與者以自己或教研組成員的特定實踐過程為思考對象，并對其所做出的決策和具體行動及由此產(chǎn)生的一系列結果進行“定向式”的審視與分析，繼而以此為基礎做出進一步的策略調(diào)整和再實踐（吳光輝、周耀威，2003）。這就要求教師具備較強的反思性實踐能力，在教研活動中聚焦問題，進行深度實踐和思考，增強解決問題的能力，通過在教研過程中積極參與和反思來逐步完善教研活動的流程，進一步提高教研活動的質(zhì)量。

校際協(xié)作教研是能夠更加針對教師教學中的“真問題”，采取“真聚焦”的研究過程，基于課堂實踐的“真數(shù)據(jù)”和教師的“真反思”，從而促進教師專業(yè)水平的“真提高”。

參考文獻

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