韓冰

摘 要：課堂提問是影響小學(xué)英語繪本教學(xué)效果的重要因素。本文結(jié)合繪本故事教學(xué)實例，提出繪本教學(xué)過程中的課堂提問應(yīng)當(dāng)充分挖掘繪本的文學(xué)價值，明確繪本理解的認(rèn)知層次，從而提高提問的有效性，落實學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：繪本教學(xué)；課堂提問；文學(xué)價值；認(rèn)知層次

小學(xué)英語繪本教學(xué)中課堂提問的意義與現(xiàn)狀

閱讀繪本故事是目前小學(xué)英語教學(xué)中非常重要的教學(xué)方式。在繪本教學(xué)中，有效的課堂提問是影響繪本教學(xué)與學(xué)習(xí)效果的重要因素。從學(xué)生的角度看，有效的提問可以提高學(xué)生的閱讀興趣，激發(fā)學(xué)生參與課堂的內(nèi)在動機(jī)；從教師的角度看，教師通過提問可以了解學(xué)生對繪本內(nèi)容的理解情況，檢測學(xué)生對文本語言的內(nèi)化情況，與學(xué)生進(jìn)行思想交流，最終落實對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

目前，繪本課堂提問存在著不盡如人意的狀況：一是教師的提問存在著盲目性和隨意性，提問未能充分利用繪本具有的圖文優(yōu)勢和文學(xué)價值。二是教師提的問題缺乏層次性，有的課堂提問過于簡單，無法激活學(xué)生的思維；有的提問又過于強調(diào)思維的深層次，學(xué)生因認(rèn)知水平不夠或者語言表達(dá)能力有限不能回答，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀興趣降低。出現(xiàn)以上狀況，主要有兩種原因：一是教師多元解讀故事文本的意識和能力欠缺，缺乏深度理解文本的多元視角以及圍繞這些視角提問的相應(yīng)策略；二是教師缺乏對問題類型等有關(guān)提問理論的了解，難以將理論與實踐相結(jié)合，導(dǎo)致問題層次的單一性。

本文基于英語繪本故事的特征，結(jié)合教學(xué)課例，對小學(xué)英語繪本教學(xué)中優(yōu)化課堂提問的原則和策略進(jìn)行思考與分析。

繪本教學(xué)中優(yōu)化課堂提問的指導(dǎo)原則

1.充分利用繪本的文學(xué)價值，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和文化意識

小學(xué)英語課堂使用的繪本具有文字簡潔地道、繪圖鮮明生動、文化豐富有趣、編寫風(fēng)格多元等特征，具有較高的文學(xué)價值。教師應(yīng)該充分了解繪本故事的文學(xué)特征，多元解讀文本，進(jìn)行問題設(shè)計，才能實現(xiàn)學(xué)生語言能力的提升與文化意識的培養(yǎng)。

2.明確繪本理解的認(rèn)知層次，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)

在小學(xué)英語繪本教學(xué)中，學(xué)生對于繪本故事的理解分為三個層次：表層理解、深層次理解和評價性理解。這種層次的劃分符合學(xué)生認(rèn)知水平的建構(gòu)過程。教師優(yōu)化繪本教學(xué)提問，就要在繪本理解的每個認(rèn)知層次上都提出恰當(dāng)?shù)膯栴}，這樣才能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與思維品質(zhì)。

繪本教學(xué)中優(yōu)化課堂提問的有效策略

1.基于繪本的文學(xué)要素設(shè)計問題，明確問題的指向性和延展性

小學(xué)英語繪本故事屬于文學(xué)類讀物，其文學(xué)要素一般包括故事的標(biāo)題、插圖、角色等。教師對文本進(jìn)行多元解讀后，要從這些要素入手提出問題，避免提問的盲目性和隨意性。

（1）圍繞繪本的標(biāo)題提問，提升學(xué)生的審題能力

繪本的標(biāo)題對于解讀故事具有重要的作用，例如交代繪本寫作內(nèi)容、寫作對象、故事發(fā)生的環(huán)境、揭示繪本的主題等。因此，教師要注重分析標(biāo)題的作用與含義，從標(biāo)題中提煉出有用的信息，針對這些信息提出問題，充分發(fā)揮標(biāo)題在繪本故事中的點睛作用。

例如，《大貓英語分級閱讀》中的Scary Hair，講了小恐龍Rex的爸爸送給Rex一家名為“Scary Hair”的理發(fā)店，想讓他以理發(fā)的名義引誘小動物前來并將其吃掉。授課教師在讀前環(huán)節(jié)以問題“What kind of hair shop is scary？”來引發(fā)學(xué)生對故事內(nèi)容的猜測和討論。在讀后環(huán)節(jié)以問題“If Rexs hair shop is not scary， can we give his shop another name？”來引導(dǎo)學(xué)生對故事主旨的理解和概括，學(xué)生給出了“Kind Hair”“Happy Hair”這樣的標(biāo)題。教師在讀前和讀后環(huán)節(jié)針對標(biāo)題的提問，讓學(xué)生對故事內(nèi)容的理解更為全面和深刻。

繪本的標(biāo)題在字面上一般是表層和具體的，而其含義往往是深層和抽象的。因此教師在解讀標(biāo)題時通過從具體到抽象的思維過程，才能領(lǐng)悟出標(biāo)題的深刻含義，進(jìn)而圍繞標(biāo)題設(shè)置合理有趣的問題，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

（2）圍繞繪本的插圖提問，提升學(xué)生的讀圖能力

繪本中的插圖色彩豐富、鮮明生動，與文字一起實現(xiàn)對故事整體意義的構(gòu)建，有時候插圖傳達(dá)比文字更多的信息。因此，Viewing + Reading是繪本閱讀不同于其他文字材料閱讀的關(guān)鍵特征（閆赤兵，2017）。但是目前對英語繪本的教學(xué)主要集中在語言的識讀和理解上，對圖像在繪本中的意義構(gòu)建作用還關(guān)注得不充分，這導(dǎo)致兒童對越來越普遍的多模態(tài)語篇缺乏必要的識讀能力（周棋豐，2014）。在繪本教學(xué)中，教師要有意識地針對插圖提出問題，引導(dǎo)學(xué)生去感受插圖帶給他們的獨特視覺意蘊，從而更好地理解故事。

例如，《大貓英語分級閱讀》The Lion and the Mouse中一頁的文字和插圖（見圖1），教師圍繞頁面中的插圖問了以下問題：

T： When the lion opened his eyes， what sound did he make？ （觀察與描述畫面）

T： Can you imitate the lion？ （理解畫面，圖中獅子張大嘴發(fā)出“GRRRR”的叫聲來表現(xiàn)被打擾了睡眠時的感受：生氣。這種感受從插圖下方的文字“The lion opened his eyes. He saw the mouse.”中是看不出來的。如果學(xué)生能發(fā)出表示生氣的聲音“GRRRR”，表明學(xué)生理解了插圖。）

T： Why did the lion make such a sound “GRRRR”？ （理解畫面，學(xué)生進(jìn)一步用語言表達(dá)對插圖的理解）

T： Why was he angry？ （聯(lián)系前后畫面，深入理解故事）

該教師圍繞著插圖提出了三個層次的問題：觀察與描述畫面→理解畫面→聯(lián)系前后畫面，深層理解畫面。這三個層次的問題引導(dǎo)學(xué)生深入理解插圖傳達(dá)的意義，品味細(xì)節(jié)，達(dá)到了圖與文之間的意義共建，從而加強了學(xué)生對多模態(tài)語篇的識讀能力。

（3）圍繞繪本的角色提問，提升學(xué)生的共情能力

繪本故事中的角色常常以孩童或動物作為主體，具有很強的個性特點。教師圍繞角色提問，孩子們通過思考和演繹繪本中的角色，可以體會豐富多彩的人生。

圍繞繪本中的角色，教師可以問學(xué)生如下問題：

Question1： Who is the character in the story？ How special is he/ she？

Question2： What is the relationship between…and…？

Question3： If you were xxx， what would you say/do to…？

例如《攀登英語》The Food Action中，有個情節(jié)是廚房中的食物們（故事中的角色）聚在一起開會，討論如何對付總是來偷吃的老鼠。教師在此處提問學(xué)生：“If you were the foods， what would you do？”學(xué)生們給出自己的解決辦法后，教師再讓學(xué)生閱讀繪本，感受故事中食物們對付老鼠的精彩情節(jié)，完成對繪本的欣賞和理解。

教師圍繞故事中的角色提問，學(xué)生從讀者轉(zhuǎn)化為故事中的角色，站在角色的角度思考、理解人物，設(shè)身處地地感受角色情感，提升了理解能力。

2.基于繪本的文化內(nèi)涵設(shè)計問題，關(guān)注問題的審美性和文化性

目前小學(xué)課堂用的英語繪本多數(shù)來自英語國家，語言純正地道，蘊含的英美本土文化豐富。教師設(shè)計問題時，需要有意識地挖掘繪本中蘊含的語言價值和文化價值，引導(dǎo)學(xué)生通過探索、體驗、比較等多種方式學(xué)習(xí)語言知識和中外文化知識（高洪德，2017）。

（1）挖掘繪本中獨特的語言美，提升學(xué)生審美情趣

小學(xué)英語繪本語言的創(chuàng)作方式有描繪、諷刺、押韻、重復(fù)等，為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)提供了鮮明、地道的語言素材。教師圍繞繪本語言提問，有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中更加理解和欣賞英語語言表達(dá)的美。

例如，繪本Five Little Monkeys Jumping on the Bed，講述的是五只小猴子在和媽媽道晚安之后，在床上蹦跳，一個接一個掉下床磕到頭的故事。授課教師關(guān)注到了故事中語言的特征，即重復(fù)性的韻文表達(dá)方式，因此反復(fù)提問：“After one little monkey bumped his head， what did the other monkeys do？”孩子們有了第一只小猴子掉下床的閱讀經(jīng)驗，能輕易推斷出后面發(fā)生了什么，從而模仿說出Four/ three/ two/ one little monkey（s） jumping on the bed. One fell off and bumped his head.

該課例中，繪本的主干語言結(jié)構(gòu)具有非常明顯的重復(fù)性，這種重復(fù)性不僅構(gòu)成了故事發(fā)展的主線，而且構(gòu)成繪本語言形式的獨特美感。教師用問答形式推進(jìn)故事的發(fā)展，學(xué)生以韻律感極強的語言來回答問題，不僅抓住了故事發(fā)展的主線，還能同時感受到這種語言表達(dá)形式的韻律感和重復(fù)性。正如王薔等（2017）所說，重復(fù)出現(xiàn)的句型結(jié)構(gòu)為語言輸出提供了資源和語感。更重要的是，這些語言是在生動的故事情境中呈現(xiàn)的，因此學(xué)生能在愉悅、輕松的氛圍中理解、獲取和習(xí)得語言。

（2）挖掘繪本中蘊含的民俗樂，豐富學(xué)生的文化素養(yǎng)

小學(xué)英語繪本巧妙地融入了英語國家的經(jīng)典童話、民間傳說等，涉及生活、品德等各種不同層面的文化習(xí)俗，讓孩子在輕松快樂地學(xué)習(xí)語言的同時，加深對文化的積累。

例如，《典范英語》The Wobbly Tooth故事中，一頁文字和插圖如圖2所示，教師提問學(xué)生：“Why was Kipper upset？”有的學(xué)生聯(lián)系前面的故事內(nèi)容回答說“Because Kipper had swallowed his tooth.”有的學(xué)生根據(jù)本頁插圖中的提示回答“Because no tooth， no money.”如果教師沒有在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上繼續(xù)提問“Why was Kipper upset after he swallowed his tooth？”“Why no tooth， then no money？”，那么這個繪本中蘊含的一個有趣的西方傳說（牙仙子用金幣換取小孩掉落的牙齒）就會被忽略。

由此看來，教師在繪本教學(xué)中充分挖掘故事中蘊含的人文與文化，精心設(shè)計問題，能夠幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中了解英美等國家的主要民俗，并通過對比中國主要民俗，尊重和包容文化的多樣性（高洪德，2017），感受故事中蘊含的民俗樂。為此，教師需要不斷豐富自身的文化底蘊、提升跨文化交際意識。

3.基于繪本的情節(jié)矛盾設(shè)計問題，凸顯問題的關(guān)聯(lián)性與連續(xù)性

繪本中的故事情節(jié)曲折發(fā)展，學(xué)生在閱讀時，其思想與故事情節(jié)進(jìn)行碰撞，能夠不斷拓展知識維度與想象空間。教師基于情節(jié)矛盾設(shè)計問題，可以從以下兩方面著手，凸顯問題的關(guān)聯(lián)性與連續(xù)性，提升學(xué)生思維能力。

（1）設(shè)置“問題鏈”，提升學(xué)生的邏輯思維等能力

教師圍繞故事中的某一矛盾點設(shè)計問題鏈，即進(jìn)行追問性提問，有助于學(xué)生深度理解故事內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維等能力。

例如，《大貓英語分級閱讀》The Lion and the Mouse，教師在圖片環(huán)游到圖3時，借助問題鏈引導(dǎo)學(xué)生深入理解故事內(nèi)容，激活學(xué)生的思維。

Question 1： What happened to the lion？ （觀察圖片）

Question 2： How did the lion feel？ （體驗角色情感）

Question 3： Look， the mouse came. What would the mouse do？ （提升推理能力）

Question 4： If you were the mouse， would you save the lion or not？ Why？ （聯(lián)系自身，發(fā)表觀點）

Question 5： If you want to save the lion， how do you save him？ （提高解決問題能力）

Question 6： How would the mouse save the lion？ Please Guess. （回歸故事角色，提升推理能力）

伴隨著以上問題鏈，師生之間環(huán)環(huán)相扣的提問與討論引發(fā)了課堂上的思維高潮，學(xué)生的邏輯思維能力、判斷力和創(chuàng)造力等都得到了提升。需要注意的是，教師在設(shè)計問題鏈時不僅要設(shè)計好單個問題，還要精心設(shè)計問題的序列，使問題以一定的邏輯順序展開，這樣才能有效推進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

（2）設(shè)置重復(fù)性提問，提升學(xué)生的感知、鑒賞能力

根據(jù)繪本的故事內(nèi)容，教師有時可以針對故事情節(jié)的不同矛盾點提出同樣的問題，即設(shè)置重復(fù)性提問，很好地加深學(xué)生對作品內(nèi)容的感知力和鑒賞力。

例如，《攀登英語》Daddy Robot，講的是父親由于太忙沒有時間陪伴兒子Ben，于是設(shè)計各種機(jī)器人陪伴Ben，最后悔悟的故事。授課教師分別在故事開篇、高潮和結(jié)局向?qū)W生提了同樣的問題“Do you like Bens dad？”“Do you want a dad like Bens dad？”“Why or why not？”（見下頁圖4、圖5、圖6）引導(dǎo)學(xué)生逐步深入故事人物Ben的內(nèi)心，感悟故事的主題，很好地凸顯了故事的情感線索。

教師以同一個問題引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)故事情節(jié)的不同矛盾點中，學(xué)生通過對同一個問題的思考，理解故事人物在不同情節(jié)的言行和情感，與人物產(chǎn)生情感共鳴，能夠很好地加深學(xué)生對作品內(nèi)容的感知，提升學(xué)生對故事的鑒賞能力。

4.基于繪本理解的認(rèn)知層次設(shè)置問題，實現(xiàn)問題的層次性和均衡性

教師優(yōu)化課堂提問，還要依循學(xué)生思維和認(rèn)知的建構(gòu)過程，在不同認(rèn)知層次上提出恰當(dāng)?shù)膯栴}。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類法，不同種類的問題對學(xué)生認(rèn)知水平的訓(xùn)練和思維品質(zhì)的提升應(yīng)該是逐步加強的。教師在設(shè)計提問時，既要有能夠激發(fā)學(xué)生自信心的表層理解問題，也要有促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的高認(rèn)知水平的提問。教師可以利用多維問題框架圖Question Chart（見表格），實現(xiàn)提問的層次性和均衡性。

表格中的Factual questions——記憶類提問，屬于事實性問題，是最低層次的問題；Analytical questions——分析性提問，學(xué)生要注意文本細(xì)節(jié)，經(jīng)過理解、分析等思維活動后才能回答；Predictive questions——預(yù)測性提問，用以喚起學(xué)生對后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的好奇心和閱讀積極性；Application questions——應(yīng)用性提問，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際，提升問題解決能力和創(chuàng)造能力；Synthesis questions——綜合性問題，是最高層次的問題，學(xué)生要通過對全文進(jìn)行綜合思考和價值判斷來回答。

下面以繪本May I Please Have a Cookie？為例，來看如何運用此問題框架圖來設(shè)置各層次的問題。故事講的是Alfie想吃媽媽做的曲奇，直接伸手去抓，媽媽沒有給他，而是讓他想一個更好的辦法來得到曲奇。在故事展開過程中，授課教師分別提了以下問題：

Question 1： What did Alfie do to get the cookies？ （Level 1）

Question 2： Why didnt Mom give Alfie the cookies？ （Level 2）

Question 3： Guess what would Alfie do next to get the cookies？ （Level 3）

Question 4： If you were Alfie， how would you do to get the cookies？ （Level 4）

Question 5： What could we learn from the story？（Level 4）

可以看出，以上教師的提問從低認(rèn)知水平的記憶類到高認(rèn)知水平的應(yīng)用類、綜合類，從學(xué)生答案的唯一性到認(rèn)知的多元性，對有效地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展大有裨益。教師設(shè)計提問時可以將該問題框架圖作為指導(dǎo)框架，幫助自己平衡不同類型問題的比例和提問的梯度，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知的多元性，推動學(xué)生的思維逐步向高階發(fā)展。

結(jié)語

小學(xué)英語繪本教學(xué)課堂提問的有效性直接影響到學(xué)生的繪本學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)成效。教師在進(jìn)行繪本教學(xué)設(shè)計的時候，需要有意識地拓寬自己的思維方式，深度研讀文本，將對文本的思考轉(zhuǎn)化為有效的課堂提問，讓繪本課堂能夠在發(fā)展學(xué)生的英語語言能力和學(xué)習(xí)能力的同時，塑造學(xué)生優(yōu)秀的文化品格，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，最終落實學(xué)生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)英語教育立德樹人的價值。

參考文獻(xiàn)

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