周紅 楊永軍

摘 要：基于“優(yōu)診學(xué)”在線診學(xué)系統(tǒng)反饋數(shù)據(jù)構(gòu)建的“DTL（Diagnosing-Teaching-Learning）—診教學(xué)”模式，在一年多的實驗研究中，對高中英語詞匯與語法教學(xué)起到了很好的改善作用。通過詞匯量測試以及詞匯、語法兩項微技能測評，教師能夠了解并找出實驗整體與個體學(xué)習(xí)者的詞匯、語法弱項，聚焦教學(xué)難點，設(shè)計彌補行動，提升學(xué)生語言能力。同時，教師通過開展行動研究，制訂計劃，實施教學(xué)，反思提升，促進(jìn)自己的專業(yè)化發(fā)展。教師開始關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，通過問卷調(diào)查、學(xué)生訪談、有聲思維追蹤等方法，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的策略意識。

關(guān)鍵詞：“優(yōu)診學(xué)”；“DTL—診教學(xué)”模式；詞匯與語法教學(xué)

引言

2018年1月，教育部印發(fā)了《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“《課標(biāo)》”）。這是一份指導(dǎo)高中英語教、學(xué)與測評的綱領(lǐng)性文件?！墩n標(biāo)》堅持時代性、基礎(chǔ)性、選擇性和關(guān)聯(lián)性的原則，圍繞核心價值觀、立德樹人、學(xué)科核心素養(yǎng)、中國情懷、國際視野以及跨文化溝通能力等關(guān)鍵詞，對高中英語教學(xué)進(jìn)行了整體課程設(shè)計。

《課標(biāo)》明確指出：教學(xué)評價是英語課程的重要組成部分。建立一個以學(xué)生為主體，促進(jìn)學(xué)生全面、健康而有個性地發(fā)展的課程評價體系，成為順利實施英語課程教學(xué)的保障?！墩n標(biāo)》中建議采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價方式，重視評價的促學(xué)作用?？茖W(xué)合理的評價方式既能指導(dǎo)教師的“教”，亦能促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”。

如何在教學(xué)中落實《課標(biāo)》對評價的要求，是實際教學(xué)中亟待解決的問題。2017年8月，石家莊市四所高中學(xué)校申請并通過了“中國基礎(chǔ)教育外語測評研究基金”項目課題——“診斷性測評用于培養(yǎng)高中生英語綜合語言運用能力的研究”。其中，石家莊二中實驗學(xué)校實驗學(xué)校聚焦基于診斷測評的高中英語詞匯、語法教學(xué)模式研究，逐漸構(gòu)建起“DTL（Diagnosing-Teaching-Learning）—診教學(xué)”模式。

文獻(xiàn)概述

診斷測評的目的是確定頑固性學(xué)習(xí)問題形成的原因，從而設(shè)計彌補行動（武尊民等，2011）。語言能力診斷測評通常指對受試者的語言能力分布、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)策略及語言學(xué)習(xí)中的強項與不足作出診斷，從而為教師提供有效的“處方”（prescription），以開展下一階段的“補救”教學(xué)（remedial teaching）（曾用強， 2004）。診斷測試可用于課程教學(xué)的不同階段，依據(jù)教學(xué)大綱或課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行命題；教師可在教學(xué)中隨時使用診斷測試，測試內(nèi)容的選擇可以更具針對性。此外，分?jǐn)?shù)解釋模式通常需要事先制定一系列標(biāo)準(zhǔn)或及格線，使標(biāo)準(zhǔn)具體化。這樣做，能夠促使學(xué)生通過努力達(dá)到要求，有助于提高考試的正面反撥效應(yīng)，對考生和考試分?jǐn)?shù)使用者都具有明確的解釋意義（鄒申、楊任明，2006）。

行動研究最早出現(xiàn)在美國。1929年，美國教育學(xué)家John Dewey看到教育研究者與實踐者之間的脫節(jié)后，主張研究者應(yīng)積極、直接地參與到教學(xué)中去，研究教育所要解決的問題。英國教育改革專家Lawrence Stenhouse也認(rèn)為，通過廣大一線教師的參與以及他們持續(xù)的研究和積累，以觀察、反思、計劃、實施為主要探究過程的行動研究，其成果是具有重要的理論和實踐意義的（王薔、張虹，2014）。

研究背景與實施方案

石家莊二中實驗學(xué)校是一所住宿制高中，其教學(xué)設(shè)施較為完善，師資力量較強，但教師年齡趨向年輕化。此外，學(xué)校生源來自河北省各地，地域差異導(dǎo)致英語教學(xué)的難度很大。

1. 發(fā)現(xiàn)問題

通過教師訪談、課堂觀察、問卷調(diào)查以及學(xué)生日志等調(diào)查方式，筆者發(fā)現(xiàn)高中英語詞匯與語法教學(xué)中存在以下問題：教師的詞匯、語法教學(xué)與語境割裂；教師注重語音與詞形，忽略詞匯在語境中的真正含義與實際應(yīng)用；教師注重語法項目的形式與規(guī)則，忽略語義在語境中的運用。

如何在真實的語言環(huán)境中使用所學(xué)的詞匯、語法知識，踐行“用英語做事”的教學(xué)目標(biāo)？在進(jìn)行詞匯、語法教學(xué)模式的研究中，筆者確定聚焦以下三個問題：（1）高中英語詞匯與語法教學(xué)中的哪些微技能學(xué)習(xí)存在問題及原因是什么？（借助“優(yōu)診學(xué)”）（2）如何解決這些問題？（教師行動研究）（3）哪些因素有效果？（形成性評價）

2. 設(shè)計方案

參加課題實驗的三個班級來自石家莊二中實驗學(xué)校高一和高二兩個年級，其中我們在高一年級的兩個班分別開展詞匯、語法教學(xué)研究，在高二年級的一個班開展詞匯教學(xué)研究。本文主要關(guān)注詞匯、語法教學(xué)研究方案的實施情況。

（1）診斷學(xué)生學(xué)習(xí)弱項，發(fā)現(xiàn)教學(xué)難點，開展目標(biāo)明確的教學(xué)活動

借助外語教學(xué)與研究出版社和北京師范大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院外語測試與評價研究中心共同研發(fā)的“優(yōu)診學(xué)”高中生英語能力在線診斷平臺，教師對學(xué)生英語詞匯與語法的掌握情況進(jìn)行了評估。在線測試后，教師利用相關(guān)數(shù)據(jù)，得到班級全體與學(xué)生個人的詞匯、語法學(xué)習(xí)情況診斷反饋報告。教師根據(jù)反饋報告，分析并發(fā)現(xiàn)班級全體及學(xué)生個體學(xué)習(xí)中的弱項。隨后，教師對學(xué)生進(jìn)行訪談，針對學(xué)生普遍存在的學(xué)習(xí)困難制訂教學(xué)計劃并進(jìn)行課堂落實，有效地彌補學(xué)生學(xué)習(xí)中的弱項并對其實施個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)，開展詞匯與語法學(xué)習(xí)的形成性評價。

（2）開展教師行動研究，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

基于診斷數(shù)據(jù)，參與教學(xué)模式課題研究的教師們發(fā)現(xiàn)了教學(xué)問題，進(jìn)而開展并實施行動研究。在這個過程中，教師是研究的設(shè)計者、實施者、評價者和使用者（王薔、張虹，2014）。教師通過制訂詞匯與語法教學(xué)行動研究計劃，對自身的教學(xué)行為進(jìn)行觀察與反思，調(diào)整教學(xué)策略，更好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。同時，教師學(xué)習(xí)英語教學(xué)理論，探索并發(fā)現(xiàn)詞匯、語法教學(xué)中的行動指南。

實施過程與案例

1. 發(fā)現(xiàn)弱項（“優(yōu)診學(xué)”診斷成績報告分析解讀）

高一上學(xué)期初，課題組對參與實驗的學(xué)生進(jìn)行“優(yōu)診學(xué)”在線診斷前測。參與實驗的學(xué)生可以得到班級全體與個人的英語綜合能力、詞匯和語法微技能表現(xiàn)以及詞匯量等診斷數(shù)據(jù)報告。其中，高中階段英語綜合能力滿分為300分，目標(biāo)分?jǐn)?shù)為280分。如下頁圖1和圖2所示，高一年級33班綜合能力表現(xiàn)為201分，高一年級24班為172分，兩班成績距目標(biāo)分?jǐn)?shù)（下頁圖1和圖2紅線部分）還有一定的差距。此外，詞匯及語法測試的每項微技能滿分為30分，下頁圖3和圖4表格中的紅色數(shù)字表示班級各項微技能的平均分。通過分析數(shù)據(jù)可得出，參與詞匯教學(xué)模式研究的33班在本學(xué)年的7個詞匯微技能學(xué)習(xí)中，對“個人、家庭等相關(guān)詞匯”“健康相關(guān)詞匯”“日?；顒酉嚓P(guān)詞匯”的掌握情況較差；參與語法教學(xué)模式研究的24班在本學(xué)年的5個語法微技能學(xué)習(xí)中，對“比較級”“非謂語動詞”兩項語法學(xué)習(xí)的掌握情況較差。

教師在根據(jù)測試報告了解班級情況的同時，還可以關(guān)注不同層次學(xué)生的個體差異，并與全班測試表現(xiàn)作比較。

通過分析診斷報告，教師發(fā)現(xiàn)全體學(xué)生在詞匯、語法微技能學(xué)習(xí)中的共性問題與每位學(xué)生的個性問題。根據(jù)對學(xué)生的訪談，教師確定下一步教學(xué)中亟待解決的教學(xué)重難點。

2.“補救”教學(xué)（開展行動研究）

（1）制訂行動計劃

根據(jù)診斷測試的前測數(shù)據(jù)反饋，課題組成員各自制訂了行動計劃。詞匯組S老師在第一次行動計劃中，作了如下安排：①找出詞匯教學(xué)中存在的問題

S老師說：“很多學(xué)生初中英語成績一向很好，但進(jìn)入高中后一考英語就頭疼。問起原因，學(xué)生都說是因為詞匯量太小導(dǎo)致的。我將自己所教的高一實驗班開學(xué)以來的幾次考試成績、平臺診斷測試結(jié)果及學(xué)生的詞匯量情況進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)成績好的學(xué)生掌握的詞匯量大，而成績暫時落后的學(xué)生掌握的詞匯量非常有限。由此可以看出，詞匯量的大小確實在很大程度上決定了學(xué)生的英語水平和考試表現(xiàn)。因此，擴充詞匯量就成了我們師生的首要任務(wù)……

“反思自己的詞匯教學(xué)模式后我發(fā)現(xiàn)，以前我常常在單元文本教學(xué)前，就讓學(xué)生按詞匯表順序，聽錄音并跟讀單詞。然后，我再逐個把重點詞匯拿出來，講授其拼寫和基本含義，并擴展幾個重要短語。時間充裕的情況下，我會把與單詞相關(guān)的幾個例句英譯漢；時間不夠的話，我就直接給出單詞含義和重要短語。這種脫離單詞語境的教學(xué)活動，造成學(xué)生不能深入理解、使用所學(xué)單詞。另外，在教學(xué)中我只是一味布置任務(wù)，要求學(xué)生把單詞記住，卻很少有方法上的指導(dǎo)。所以我認(rèn)為，在詞匯教學(xué)中，把握詞匯特征，對詞匯進(jìn)行主題分類、語境教學(xué)，并多一些詞匯學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)，這樣做效果會好一些。”

② 分析影響學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的原因

a.不了解發(fā)音規(guī)則，讀音不準(zhǔn)。

b.不了解構(gòu)詞法。

c.不重視詞性，沒有詞形變化習(xí)慣。

d.缺少詞塊意識。

e.沒有復(fù)習(xí)鞏固的習(xí)慣。③ 制訂下階段詞匯教學(xué)行動計劃

a.把好語音關(guān)，按讀音規(guī)則分類教學(xué)。

b.按構(gòu)詞法分類教學(xué)。

c.按話題分類并使用情境教學(xué)法。

關(guān)于如何進(jìn)行“補救”教學(xué)，S老師說：“我先把單詞按話題分類，包括體育、文藝、家庭、健康和日?；顒拥?，再創(chuàng)設(shè)真實、生動和符合實際的情境，比如讓學(xué)生用這些單詞（也可以加入一些以前學(xué)過的單詞）編一個生動有趣的故事，目的是使學(xué)生在語境中體會單詞的含義和用法，關(guān)注單詞的語用功能。對于有多種用法的重點單詞也要準(zhǔn)備相關(guān)例句，同時這些例句應(yīng)涵蓋高中英語教學(xué)大綱要求掌握的句型，讓學(xué)生通過這種方式觀察、總結(jié)單詞的相關(guān)用法，充分體會單詞所用的場合、語境，培養(yǎng)學(xué)生的詞塊（固定詞組、習(xí)慣搭配、交際用語和句子框架結(jié)構(gòu)）意識。另外，也可以從課外材料中找到內(nèi)容合適、語言地道的文本、歌曲或者視頻，以輔助單詞學(xué)習(xí)?？傊M量做到詞不離句，句不離文?！雹?數(shù)據(jù)收集

a.在每單元學(xué)習(xí)初分別找單個學(xué)生讀本單元生詞，了解其發(fā)音情況。

b.通過教學(xué)日志、學(xué)習(xí)日志、問卷和訪談等形式，反饋詞匯教學(xué)情況。

c.通過聽寫等檢測形式，了解學(xué)生詞匯掌握情況和教師詞匯教學(xué)效果。

制訂行動計劃并實施后，教師在課堂中更加關(guān)注學(xué)生，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況不斷調(diào)整教學(xué)方法，以期取得更好的教學(xué)效果。課后撰寫教學(xué)反思，完成學(xué)生成長記錄等形式，可以有效改善教師教學(xué)方式。

（2）課堂觀察與教學(xué)改善

錄制常態(tài)課，教研后進(jìn)行改進(jìn)。教師通過課堂觀察，認(rèn)真反思教學(xué)問題、找出解決問題的途徑（朱曉燕，2010）。教學(xué)反思包括：

① 語言材料方面：了解詞匯（如分類）、語法知識（三維目標(biāo)）的基本特征。

② 教學(xué)目標(biāo)方面：了解課程標(biāo)準(zhǔn)中對全部詞匯、語法項目的教學(xué)要求。

③ 學(xué)習(xí)難點方面：通過對學(xué)生詞匯、語法微技能診斷測評數(shù)據(jù)的分析，預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點并進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)（二語習(xí)得知識）。

④ 練習(xí)活動方面：設(shè)計形式多樣的導(dǎo)入、學(xué)習(xí)、鞏固、提升等練習(xí)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)高效的詞匯、語法課堂（教學(xué)法知識）。

通過對比常態(tài)課與改進(jìn)課，我們可以看出研究過程中教師教學(xué)設(shè)計能力等方面的提升。同時，學(xué)生能夠更加主動地參與到課堂活動中，由被老師“牽著走”變?yōu)樵诶蠋煹膸椭轮鲃咏鉀Q問題。下面以詞匯教學(xué)為例對比常態(tài)課和改進(jìn)課（見下頁表格）。

教師詞匯教學(xué)策略的具體提升變化體現(xiàn)在以下幾個方面：

a. 通過“優(yōu)診學(xué)”詞匯微技能情況診斷反饋，預(yù)測并確定學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)主題詞匯的難點。

b. 研讀《課標(biāo)》，明確詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)及要求，為開展有效詞匯教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

c. 學(xué)習(xí)詞匯教學(xué)法相關(guān)理論，詞塊意識增強。

d. 教學(xué)緊緊圍繞幫助學(xué)生掌握詞匯學(xué)習(xí)策略、擴大詞匯量的目標(biāo)。

e. 使用多模態(tài)方式呈現(xiàn)、觀察和掌握詞匯，真正在語境中運用詞匯。

f.使用“優(yōu)診學(xué)”，針對學(xué)生個體詞匯微技能弱項進(jìn)行鞏固訓(xùn)練。

詞匯課后的訪談中，授課教師有了更加深入的思考，部分訪談問題及教師回答如下：

問題一：描述學(xué)生對所教微技能的接受情況。

授課教師說：“構(gòu)詞法這步?jīng)]有留出準(zhǔn)備時間，學(xué)生回答情況不是很理想。學(xué)生對反復(fù)出現(xiàn)的核心詞匯掌握很好，但是對地震相關(guān)的擴展詞匯掌握得不是很好，印象不深。”

問題二：談?wù)勀氵@樣做的感受和反思。

授課教師說：“這堂詞匯課圍繞地震這個主題展開。學(xué)生通過多個真實的、與主題相關(guān)的語境文本來掌握詞匯的用法，從音、形、義到看圖讀單句、讀新聞、練習(xí)與地震相關(guān)的寫作，輸出的方式由簡到難，這樣做符合認(rèn)知規(guī)律。但是，由于對學(xué)情的了解不到位，預(yù)設(shè)不足，沒有給學(xué)生留出足夠的準(zhǔn)備時間；詞匯分類工作仍然有待提高，學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)猶如散沙，不系統(tǒng)，被動學(xué)習(xí)居多；課堂詞匯目標(biāo)設(shè)定寬泛；對學(xué)生個體以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思考探索能力關(guān)注不夠?！?/p>

問題三：如果下次再教這個詞匯微技能，你是否要調(diào)整？你打算進(jìn)行哪些調(diào)整？

授課教師說：“會調(diào)整。我會繼續(xù)保留圍繞主題的做法讓學(xué)生在真實語境文本中學(xué)習(xí)詞匯，但是應(yīng)該更突出重點，關(guān)注學(xué)生個體，讓學(xué)生學(xué)會按主題和詞性對詞匯進(jìn)行分類，在教學(xué)中多設(shè)計促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力發(fā)展的問題，讓學(xué)習(xí)為生活服務(wù)?！?/p>

（3）學(xué)生反思與策略問卷

通過學(xué)生訪談，記錄學(xué)生課后反思和學(xué)習(xí)方法上的變化。以高一年級33班姚同學(xué)為例，我們觀察了他在詞匯學(xué)習(xí)策略上的變化，具體內(nèi)容如下：

問題一：本節(jié)課老師在詞匯方面重點講解了哪些內(nèi)容？

第一次錄課后，姚同學(xué)說：“老師將詞匯按照構(gòu)詞法進(jìn)行分類，如dislike一詞，讓我聯(lián)想到im-，en-，-ful等相關(guān)詞綴及含有詞綴的單詞。同時，教師還通過對比法讓我們加深記憶，如：curtain—contain。印象深刻的還有和get sth. done以及go through相關(guān)的幾個例句。此外，我還將一些短語和復(fù)雜、典型的例句記在了筆記本上?！?/p>

（說明：學(xué)生通過一節(jié)課的學(xué)習(xí)，留下的印象集中在構(gòu)詞法以及一些固定短語和例句上，缺乏語境支撐下對詞匯的認(rèn)知。）

第二次錄課后，姚同學(xué)說：“我學(xué)到in ruins， destroy， injure， trap， bury， rescue， dig out， survivor， damage， strike， hit， a （great） number of。”

（說明：教師依托主題進(jìn)行詞匯教學(xué)后，學(xué)生輕松地通過腦中思維導(dǎo)圖畫面，回憶起本堂課學(xué)習(xí)的與地震相關(guān)聯(lián)的詞匯。）

第三次錄課后，姚同學(xué)說：“我學(xué)到跟文章主角Andy性格相關(guān)的一些形容詞；跟足球和機器人相關(guān)的一些詞匯表達(dá)；personally，with the help of， way相關(guān)單詞和短語?！?/p>

（說明：教師已經(jīng)形成詞塊教學(xué)意識，并按照詞匯主題類型進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生開始重視詞匯分類，關(guān)注詞語搭配，注重語用功能，語言意識有所提升。）

第四次錄課后，姚同學(xué)說：“我學(xué)到的內(nèi)容話題詞匯與環(huán)保有關(guān)；詞性分類包括列出表格，分出名詞、動詞、形容詞、固定搭配等；詞形變化是通過例句，學(xué)習(xí)名詞加-al變成形容詞；猜測fragile和melt詞義?！?/p>

（說明：教師開始使用多模態(tài)詞匯學(xué)習(xí)方式，滲透“優(yōu)診學(xué)”倡導(dǎo)的將詞匯按話題分類的做法。詞匯與閱讀文本結(jié)合起來教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力。學(xué)生在以往主題分類、詞性分類、構(gòu)詞法分類的基礎(chǔ)上，逐漸形成有效的詞匯學(xué)習(xí)策略。）

第五次錄課后，姚同學(xué)說：“我學(xué)習(xí)了構(gòu)詞法中的否定前綴，如：mis-，un-，il-， ir-，im-， in-等，并列舉了具體實例；通過表演形式學(xué)習(xí)了一些body language，如yawn，tired，anger，boredom等?！?/p>

（說明：通過構(gòu)詞法學(xué)習(xí)詞匯成為學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的常態(tài)。不同主題下詞匯的學(xué)習(xí)方法多種多樣，教師在教學(xué)理論的支撐下，采用多模態(tài)詞匯學(xué)習(xí)方式，使得學(xué)生加深了對詞匯含義的理解。）

通過“優(yōu)診學(xué)”對學(xué)生詞匯、語法學(xué)習(xí)策略的問卷調(diào)查以及對學(xué)生的訪談，教師對學(xué)生學(xué)情的了解更加深刻，具備了開展個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)的客觀依據(jù)。

研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)果

在一學(xué)年的研究中，筆者借助于“優(yōu)診學(xué)”診斷測試的數(shù)據(jù)反饋，準(zhǔn)確地記錄了班級全體與學(xué)生個體的成長情況。教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”都取得了長足進(jìn)步，逐漸形成高中英語詞匯、語法“DTL—診教學(xué)”模式。

1. 詞匯實驗班變化

在一學(xué)年的研究實踐（如下頁圖5所示）中，高一年級33班全班詞匯量有明顯的增長。通過班級詞匯微技能成長記錄雷達(dá)圖可以看出，7種技能中的6種呈現(xiàn)逐步提升趨勢；其中，“健康相關(guān)詞匯”掌握得越來越好，但對“短語及固定搭配”的掌握略有下降。研究結(jié)果表明，對“短語及固定搭配”的學(xué)習(xí)仍是高中詞匯學(xué)習(xí)的重點。

2. 語法實驗班變化

在一學(xué)年的研究實踐（如圖6所示）中，高一年級24班全班詞匯量有明顯增長。通過班級語法微技能成長記錄雷達(dá)圖可以看出，5種微技能中有3種微技能呈現(xiàn)上升趨勢（尤其是非謂語動詞），而問題最大的依然是中國學(xué)生不易掌握的時態(tài)及語態(tài)項目。隨著下一階段學(xué)習(xí)的開始，教師在教學(xué)中將時態(tài)及語態(tài)融進(jìn)語境中，加強學(xué)生對它們的理解。

3. 學(xué)生的成長變化

下頁圖7呈現(xiàn)的學(xué)生成長記錄雷達(dá)圖直觀地顯示出：A同學(xué)在學(xué)習(xí) “健康相關(guān)詞匯”時，由于開始不熟悉詞匯分類學(xué)習(xí)策略，表現(xiàn)不佳。通過診斷數(shù)據(jù)反饋，A同學(xué)漸漸掌握了基于主題分類的詞匯學(xué)習(xí)策略，在后兩次診斷中，取得了明顯的進(jìn)步。B同學(xué)雖然在英語學(xué)習(xí)上有較大的困難，但在3種語法微技能學(xué)習(xí)中取得了進(jìn)步，尤其是在“時態(tài)語態(tài)”這個班級整體掌握不好的項目上取得了明顯的進(jìn)步。

學(xué)生個體的詞匯、語法微技能成長變化趨勢，為教師更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況提供了一手?jǐn)?shù)據(jù)資料。

4. 教師專業(yè)化發(fā)展

在這一學(xué)年的理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐中，石家莊二中實驗學(xué)校課題組的教師們在行動研究的引領(lǐng)下，參與全市公開課三次，在省級刊物發(fā)表論文兩篇。其中，施東梅老師在詞匯教學(xué)行動研究中設(shè)計的詞匯課在中國教育學(xué)會外語教學(xué)專業(yè)委員會第20次學(xué)術(shù)年會上獲得優(yōu)秀課例獎，并應(yīng)邀進(jìn)行現(xiàn)場說課與研討。

5. 高中英語詞匯、語法“DTL—診教學(xué)”模式構(gòu)建方式

首先，診斷學(xué)生詞匯、語法微技能的掌握情況。借助“優(yōu)診學(xué)”，對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行摸底；借助診斷報告，確定學(xué)生詞匯、語法學(xué)習(xí)中的弱項，找出教學(xué)中的重難點。同時，借助平臺上學(xué)生詞匯、語法問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略中的問題，為開展個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)提供科學(xué)依據(jù)。

其次，開展關(guān)于英語詞匯、語法教學(xué)的教師行動研究。在這個過程中，培養(yǎng)教師研究素養(yǎng)，積極發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，認(rèn)真思考引起問題的原因，努力尋找解決問題的方法，并在實踐中驗證解決問題的策略，實現(xiàn)教學(xué)的改進(jìn)與提升；激勵教師通過行動研究，掌握有效開展詞匯、語法教學(xué)的策略。

最后，促進(jìn)學(xué)生形成有效的詞匯、語法學(xué)習(xí)策略。在提升詞匯、語法有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，整體提升其綜合語言運用能力。總之，這是一個可循環(huán)的、動態(tài)的教學(xué)模式。

結(jié)論與反思

在研究期間，課題組對診斷測評、形成性評價、教師行動研究、英語教學(xué)理論、課堂教學(xué)設(shè)計等方面有了更深的認(rèn)識與理解。

1.診斷測評數(shù)據(jù)反饋可以幫助教師聚焦學(xué)生詞匯、語法微技能弱項，有的放矢地實施課堂教學(xué)。

2.教師進(jìn)行大班額教學(xué)前，通過學(xué)生訪談、教學(xué)反思和學(xué)生學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查，及時了解不同水平學(xué)生在英語詞匯、語法學(xué)習(xí)上的難點，在教學(xué)中有針對性地幫助他們解決這些難點。

3.教師通過行動研究，真正地將教學(xué)理論與教學(xué)實踐緊密地聯(lián)系在一起。多模態(tài)詞匯教學(xué)和支架式語法教學(xué)，將詞匯、語法學(xué)習(xí)策略滲透到課堂教學(xué)中。師生可以在真實語境中，進(jìn)行詞匯、語法的運用。同時，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生所反饋的問題及時進(jìn)行教學(xué)上的調(diào)整。

4.“學(xué)習(xí)共同體”的建立促進(jìn)了教師之間的溝通交流。同伴互助、集體探討每個階段的行動計劃與教學(xué)調(diào)整，增強了備課組、教研組的凝聚力，同時也提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)。

5.教師在真實有趣、富含信息的語境中呈現(xiàn)詞匯、語法項目，激發(fā)了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。

在研究中，筆者也遇到了一些困惑，如參與實驗的學(xué)生全部是住宿生，能夠自由支配的時間很少等?！皟?yōu)診學(xué)”專門為學(xué)生搭建了個性化“補缺”板塊，旨在為不同的學(xué)生進(jìn)行“對癥治療”。但還有一些問題，如有些學(xué)生不能在學(xué)校使用手機，教師難以讓他們使用手機app跟進(jìn)學(xué)習(xí)。此外，學(xué)校計算機教室有限，一般只對來上微機課的學(xué)生開放，不能滿足學(xué)生個性化英語學(xué)習(xí)的需求。

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