摘 要：當(dāng)前的高校教師本身的專業(yè)化是高校整體素質(zhì)專業(yè)化的核心前提。就目前的情況來(lái)說(shuō)，高校教師群體隊(duì)伍成分異常復(fù)雜，在諸多方面都承擔(dān)著專業(yè)性質(zhì)的角色。所以我們需要根據(jù)當(dāng)前高校教師本身的教育專業(yè)成長(zhǎng)的需求進(jìn)行自我研究，建立起相對(duì)應(yīng)的教育者成長(zhǎng)機(jī)制，構(gòu)建當(dāng)前高校教師本身的專業(yè)發(fā)展共同體，全面推行高校本身的教學(xué)和學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)化，強(qiáng)化當(dāng)前教師的教育專業(yè)化構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：高校教師；專業(yè)成長(zhǎng)；特征；困境；路徑

一、教師專業(yè)群體的隊(duì)伍構(gòu)成以及角色

從當(dāng)前傳統(tǒng)的高校教師分類學(xué)科角度以及對(duì)應(yīng)教師本身知識(shí)構(gòu)成的核心角度進(jìn)行劃分的話，我們對(duì)于當(dāng)前高校的專業(yè)教育者一般可以分成學(xué)科類別的專業(yè)教師、教育類別的專業(yè)教師等等。這些分類下的教師的師資力量一直沒(méi)有受到一個(gè)統(tǒng)一的管理，相互之間相對(duì)獨(dú)立。在當(dāng)前高校教師教育的專業(yè)細(xì)化構(gòu)建情況之下，這些教育組織機(jī)構(gòu)都發(fā)生了大大小小的改變，很多院校都相對(duì)應(yīng)的成立了教師教育學(xué)院，以便承擔(dān)以往教務(wù)處本身承擔(dān)的責(zé)任，或者是直接接替相關(guān)管理部門承擔(dān)的管理和服務(wù)職能。但是本質(zhì)上這些相關(guān)改組后的部門并不直接承擔(dān)教學(xué)或者教研的一線工作，這就使得當(dāng)前的組織管理更加的混亂。這種局面下，高校教師教育就被迫分裂成為了學(xué)術(shù)性和教學(xué)型兩個(gè)類型，直接弱化了學(xué)科專業(yè)教師和對(duì)應(yīng)的教育專業(yè)教師對(duì)于教育者本身的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)前的高校教師教育者的基本專業(yè)角色可以分成以下的這幾個(gè)類型：高校教師、高校教育的針對(duì)性研究者以及未來(lái)的教師的教育者。作為當(dāng)前的高校教師，需要直接承擔(dān)起對(duì)大學(xué)生培養(yǎng)的直接責(zé)任。教育研究者，以及對(duì)應(yīng)的未來(lái)教師的教育者角色則就直接區(qū)分出了當(dāng)前的教師教育以及高等教育教師本身的工作之間的核心區(qū)別，這對(duì)于自身教學(xué)的研究和培育對(duì)象本身的特殊性進(jìn)行了對(duì)應(yīng)的強(qiáng)化。教育研究者的本身角色在當(dāng)下的科研強(qiáng)化、教學(xué)弱化的環(huán)境下顯得更加突出，而未來(lái)的教師本身的教育者角色在當(dāng)前構(gòu)建下的教師教育化以及大學(xué)化的背景之下沒(méi)有變得更加清晰以及明確。因此高校教師教育者本身在當(dāng)前的理論和實(shí)踐的夾縫當(dāng)中經(jīng)常處于一種搖擺不定的尷尬局面，同時(shí)專業(yè)教師之間也缺乏基本的認(rèn)同感。不管是純學(xué)術(shù)類別的教師，還是公共學(xué)科類別的教師之間都面臨著當(dāng)前的專業(yè)角色的模糊化特點(diǎn)，相對(duì)來(lái)說(shuō)自身的專業(yè)性也無(wú)法得到凸顯。

二、高校教師教育者的核心專業(yè)發(fā)展特征

教師教育專業(yè)化是當(dāng)前的世界教育改革以及發(fā)展的重要趨勢(shì)，這種教育專業(yè)化發(fā)展的特征也就意味著教學(xué)的專業(yè)化以及培訓(xùn)的專業(yè)化。教師教育者的專業(yè)化是當(dāng)前教師教育專業(yè)化當(dāng)中最為核心的指標(biāo)之一。傳統(tǒng)觀念上人們一般習(xí)慣于把教師教育者的基本發(fā)展等同于當(dāng)前的教育研究水平能力，以及對(duì)應(yīng)的學(xué)術(shù)水平的提升構(gòu)建，也就是說(shuō)在傳統(tǒng)觀念里，教的好等于學(xué)術(shù)好，這就導(dǎo)致了高校教師本身的教育專業(yè)素養(yǎng)出現(xiàn)了很大的問(wèn)題。因?yàn)楫?dāng)前的高校教師本身面臨著教書(shū)育人和科學(xué)研究?jī)纱笕蝿?wù)，因此專業(yè)本身的發(fā)展也具有相對(duì)應(yīng)的復(fù)雜性。

對(duì)于當(dāng)前高校的教研人員來(lái)說(shuō)，專業(yè)身份的認(rèn)同感就是當(dāng)前的高校教師教育者對(duì)于自身的專業(yè)人員的身份確定，在當(dāng)前的高校教師教育者的身份背景環(huán)境之下就是一種獨(dú)特的名片。但是對(duì)于純粹的學(xué)科研究者或者是沒(méi)有學(xué)科的教師來(lái)說(shuō)，他們的教師本身地位專業(yè)身份在當(dāng)前的現(xiàn)代大學(xué)環(huán)境當(dāng)中就會(huì)遭遇到危機(jī)。一方面從當(dāng)前的教師教育者的專業(yè)能力構(gòu)建上來(lái)看，因?yàn)榧兇獾目蒲薪處熑狈σ痪€的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，加上高?，F(xiàn)在強(qiáng)調(diào)的是本位教師的專業(yè)發(fā)展，因此這就加劇了當(dāng)前的教師教育對(duì)于純理論內(nèi)容的不信任感覺(jué)。另一個(gè)方面來(lái)說(shuō)，高校本身對(duì)科研重視對(duì)教學(xué)不重視的文化氛圍使得教師本身并不把教書(shū)育人的天職放到首位，而是認(rèn)為自己是研究者，這就使得教育產(chǎn)生了偏差的現(xiàn)象。因此當(dāng)前的高校教師本身的核心專業(yè)發(fā)展特征是基于專業(yè)身份認(rèn)同角度上進(jìn)行建立的，但是正是在這種文化氛圍構(gòu)建下，教師的教育者專業(yè)角色受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，甚至有被直接邊緣化的可能出現(xiàn)。

三、高校教師教育這專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)，崗前培訓(xùn)是當(dāng)前高校的教師進(jìn)行入職之前的必修課之一。這種培訓(xùn)也是針對(duì)當(dāng)前高校教師本身的教育者來(lái)說(shuō)，唯一的促進(jìn)專業(yè)發(fā)展為主要目的正式培訓(xùn)。但是這種崗前培訓(xùn)明顯缺少對(duì)應(yīng)的合理目標(biāo)，很多高校都把這種培訓(xùn)直接定位為適應(yīng)性培訓(xùn)，而沒(méi)有針對(duì)高校教育者本身開(kāi)展的培訓(xùn)內(nèi)容，因此在進(jìn)行培訓(xùn)的時(shí)候很難引起廣泛的興趣。這一類的課程明顯更加注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，但是和傳統(tǒng)高校的日常需求是有著明顯脫節(jié)的，很難抓住高校教師本身成長(zhǎng)的需求。同時(shí)這種培訓(xùn)一般是以教學(xué)的知識(shí)以及對(duì)應(yīng)的管理為核心，很少涉及到對(duì)應(yīng)的專業(yè)精神以及專業(yè)倫理，這就造成了實(shí)際培訓(xùn)效果和教學(xué)要求脫鉤的情況出現(xiàn)。

學(xué)術(shù)分離對(duì)于當(dāng)前高校教師的教育者來(lái)說(shuō)也造成了很大的影響。從對(duì)當(dāng)前教師知識(shí)的直接研究成果角度上來(lái)看，學(xué)科本身的專業(yè)教師和對(duì)應(yīng)的教育專業(yè)教師代表了相對(duì)來(lái)說(shuō)不同的知識(shí)主體，他們?cè)诟髯缘沫h(huán)節(jié)當(dāng)中都有著不可替代的作用。但是對(duì)于大多數(shù)院校來(lái)說(shuō)，教師本身都分散在了各個(gè)專業(yè)當(dāng)中，沒(méi)有針對(duì)教育學(xué)統(tǒng)一框架下的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)術(shù)環(huán)境。并且長(zhǎng)期以來(lái)的通識(shí)教育和專業(yè)教育的理念之爭(zhēng)，以及對(duì)應(yīng)的學(xué)術(shù)性和教學(xué)型爭(zhēng)論，對(duì)于這些課程本身的設(shè)置以及對(duì)應(yīng)的實(shí)施都有著十分重要的影響，這就直接導(dǎo)致了教育者之間缺少合作精神，甚至是互相瞧不起的情況出現(xiàn)。

四、高校教師教育者本身的專業(yè)化成長(zhǎng)路徑

首先，建立高校教師本身的自我研究體系。在我們國(guó)家對(duì)于當(dāng)前的教師教育者的培養(yǎng)和指導(dǎo)都相對(duì)來(lái)說(shuō)比較少。如果我們從當(dāng)前教師教育的來(lái)源和對(duì)應(yīng)的背景上來(lái)看，很多教師教育者都是有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一線人員進(jìn)行轉(zhuǎn)變而成，還有的是來(lái)自于擁有相對(duì)較高學(xué)歷以及一直從事教育工作的高校教師教育者。這兩種教師的專業(yè)知識(shí)構(gòu)成，以及學(xué)術(shù)等級(jí)和發(fā)展需求都有著很大的差別，因此自我研究都比較適合當(dāng)前的復(fù)雜局面構(gòu)建下的教師教育群體專業(yè)發(fā)展，同時(shí)可以滿足教師教育者本身的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。教師教育者需要通過(guò)對(duì)自我特點(diǎn)的研究來(lái)記錄和思考相對(duì)關(guān)鍵的事件，提出符合自身發(fā)展的規(guī)律性結(jié)論，這也是認(rèn)定自我教師身份的重要途徑。

其次，構(gòu)建當(dāng)前高校教師本身的教育者專業(yè)發(fā)展共同體。隨著當(dāng)前學(xué)術(shù)職業(yè)變革背景構(gòu)建下的高校教師教育者本身的群體更加的兩極分化，高等教育之間以及高等教育和義務(wù)教育之間都存在著學(xué)術(shù)傾向構(gòu)建下的鴻溝。這些鴻溝實(shí)際上和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，以及教師資格證制度等等的對(duì)應(yīng)改革無(wú)法進(jìn)行匹配，因此需要對(duì)應(yīng)的專業(yè)教育學(xué)教師或者是心理學(xué)教師，還有專業(yè)科目的教師以及學(xué)科教師進(jìn)行針對(duì)性的教育變革。在教育性以及學(xué)術(shù)型之間，以及通識(shí)教育和專業(yè)教育之間，通過(guò)強(qiáng)化當(dāng)前高校內(nèi)部的教師教育者進(jìn)行針對(duì)性的合作，以及對(duì)當(dāng)前的高校教師的教育者在義務(wù)教育當(dāng)中的合作框架下，建立起針對(duì)性的教師教育職業(yè)的通用邏輯體系，探索從小學(xué)到大學(xué)的教師教育專業(yè)發(fā)展共同體系的構(gòu)建。這種共同體系可以幫助不同行業(yè)不同學(xué)科的教師進(jìn)行各自的學(xué)術(shù)認(rèn)同，打破針對(duì)性的歧視壁壘，淡化學(xué)科之間的界限，實(shí)現(xiàn)針對(duì)性的合作以及溝通渠道構(gòu)建。用實(shí)際與學(xué)科交叉本身的課題研究和立項(xiàng)，進(jìn)行針對(duì)性的平臺(tái)溝通搭建，在全面教育的體系下進(jìn)行針對(duì)性的構(gòu)建，形成多角度和多領(lǐng)域的集合體，使得不同的學(xué)術(shù)背景構(gòu)建下的教師進(jìn)行針對(duì)性的合作探索。

最后，推動(dòng)當(dāng)前的大學(xué)教學(xué)以及學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)化構(gòu)建。教學(xué)與學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)研究是當(dāng)前全世界范圍內(nèi)的教育學(xué)研究趨勢(shì)。作為高校教師的教育者，我們不但要對(duì)本專業(yè)內(nèi)部的知識(shí)進(jìn)行探索，還要對(duì)教學(xué)過(guò)程本身進(jìn)行針對(duì)性的研究，了解當(dāng)前的教師教育者怎樣進(jìn)行更高等級(jí)的知識(shí)轉(zhuǎn)化，并且把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)變成直接的研究成果構(gòu)建。我們需要針對(duì)性的建立教師本人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)公開(kāi)化的平臺(tái)構(gòu)建，對(duì)教師本身的研究成果進(jìn)行針對(duì)性的發(fā)表，并且舉行對(duì)應(yīng)的學(xué)術(shù)研討會(huì)來(lái)提升當(dāng)前的教師作為教育者的研究人，和對(duì)應(yīng)的未來(lái)高校教育體系中的培養(yǎng)者的角色地位，使得未來(lái)的教師更加專注于針對(duì)教育的指導(dǎo)構(gòu)建。

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作者簡(jiǎn)介：

康衛(wèi)忠（1978--）男，甘肅渭源人，陜西國(guó)際商貿(mào)學(xué)院科技處，教育學(xué)碩士，助教；研究方向：高等教育、德育原理。