欒鑫

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?文本解讀在語(yǔ)文教學(xué)中有著重要意義，然而現(xiàn)階段，在語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀依然存在著僵化問(wèn)題，主要表現(xiàn)為套路化、政治化、單一化。因此，為了避免僵化，教師必須提高自身素養(yǎng)，重視文本解讀在教學(xué)中的作用，而文本細(xì)讀作為新批評(píng)的重要理論遺產(chǎn)，在當(dāng)下對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中課文的解讀有著重要意義。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?文本解讀;語(yǔ)文教學(xué);文本細(xì)讀

[中圖分類(lèi)號(hào)] ?H09 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] ?2096-0603（2018）27-0117-01

一些有研究意識(shí)的教育工作者已經(jīng)將文學(xué)批評(píng)中的一些理論同語(yǔ)文教材解讀相聯(lián)系，比如孫紹振、錢(qián)理群等專(zhuān)家學(xué)者嘗試將西方文論中的某些理論用于語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀，并獲得了豐富的成果，得到了語(yǔ)文學(xué)界的認(rèn)可，但仍有一些一線教師尚未認(rèn)清文本解讀之于語(yǔ)文教學(xué)的重要意義，過(guò)于依賴(lài)教學(xué)參考書(shū)，迷信所謂的權(quán)威解讀。

一、文本解讀僵化問(wèn)題的表現(xiàn)

（一）文本解讀的套路化

一些教師在解讀文本時(shí)習(xí)慣于延續(xù)一貫的思維模式，用同一套語(yǔ)言生搬硬套，忽視每一篇文本所要傳達(dá)的獨(dú)特意蘊(yùn)。比如，在解讀寫(xiě)景的課文時(shí)，一些教師習(xí)慣性地認(rèn)為課文表達(dá)了“對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛(ài)”。在一些課文中，我們的確可以看出作者對(duì)祖國(guó)風(fēng)光的熱切贊美，但并不是每一篇寫(xiě)景的文章都是如此，比如，李白的《將進(jìn)酒》中的“君不見(jiàn)，黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復(fù)回”，這句更多的是表現(xiàn)出作者豪邁灑脫的情懷，并非單純贊美自然景色，因此一些教師把這句詩(shī)解讀為表達(dá)對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛(ài)很顯然是不合理的，這體現(xiàn)了他們?cè)谖谋窘庾x上的套路化傾向。

（二）文本解讀的政治化

文本解讀的政治化也是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中存在的一個(gè)重要問(wèn)題。一些教師習(xí)慣于用政治的眼光來(lái)解讀文本，比如，在解讀《項(xiàng)鏈》這篇文章時(shí)，一些教師把文章的中心思想歸結(jié)為批判了小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮與勢(shì)利。但現(xiàn)實(shí)中，虛榮與勢(shì)利并非是小資產(chǎn)階級(jí)專(zhuān)有的，這根植于人性，是每個(gè)人人性深處的黑暗面。因此，把虛榮與勢(shì)利僅僅歸結(jié)于政治階級(jí)是片面的，是不確切的。

（三）文本解讀的單一化

一些教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)過(guò)于依賴(lài)教學(xué)參考書(shū)，而不去進(jìn)行獨(dú)立解讀。不僅如此，他們也反對(duì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立解讀，當(dāng)學(xué)生的解讀與所謂的權(quán)威解讀產(chǎn)生偏差時(shí)，教師就會(huì)判定學(xué)生是錯(cuò)誤的，更有甚者，教師會(huì)要求學(xué)生將權(quán)威解讀一字不差的背誦，長(zhǎng)此以往，這勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維固化，不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。除此之外，某些長(zhǎng)期從事教學(xué)工作的教師不能做到思想觀念上的與時(shí)俱進(jìn)，因此，在解讀文本時(shí)長(zhǎng)期以來(lái)都延續(xù)著同一種模式，甚至對(duì)一篇文章的解讀數(shù)十年不改一字，這與語(yǔ)文教學(xué)所倡導(dǎo)的開(kāi)放性、多元化的理念背道而馳，在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的思維必然會(huì)被禁錮。

二、避免文本解讀僵化的路徑

是什么導(dǎo)致了教師在文本解讀中的這幾種錯(cuò)誤傾向呢？筆者認(rèn)為原因有三，第一，一些教師個(gè)人的學(xué)術(shù)素養(yǎng)不高。這些教師缺乏文本解讀的相關(guān)理論和方法，不能進(jìn)行獨(dú)立思考，因此必須借助教學(xué)參考書(shū)中的解讀;第二，一些教師對(duì)文本解讀缺乏正確認(rèn)識(shí)，這些教師沒(méi)有認(rèn)識(shí)到文本解讀對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的重要性，不愿意在文本解讀上花費(fèi)大量時(shí)間去鉆研;第三，教師為避免誤讀，因此選擇套路化、政治化、單一化的解讀。如何避免語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀的僵化，筆者認(rèn)為：

第一，教師應(yīng)樹(shù)立對(duì)文本解讀的正確認(rèn)識(shí)，應(yīng)當(dāng)充分了解文本解讀對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的重要意義。首先，教師應(yīng)對(duì)文本的相關(guān)概念有一定認(rèn)識(shí)。新批評(píng)理論認(rèn)為文本是指由語(yǔ)言文字組成的文學(xué)實(shí)體，文學(xué)作品本身是一種獨(dú)立自主的存在。而語(yǔ)文文本則是指選入語(yǔ)文教材中的，由學(xué)生與教師共同參與解讀的課文。語(yǔ)文文本與文學(xué)批評(píng)中的文本概念雖然有所差異，但仍有共通之處，因此，我們可以借鑒文學(xué)批評(píng)中的相關(guān)理論，并且聯(lián)系語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐加以改進(jìn)，用于解讀語(yǔ)文文本。其次，語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀就是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極地感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)獲文本的過(guò)程。因此，語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀應(yīng)以學(xué)生作為出發(fā)點(diǎn)，把重點(diǎn)放在文本上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，使學(xué)生獲得對(duì)文本的建設(shè)性體驗(yàn)，最終達(dá)到育人的效果。

第二，教師要不斷擴(kuò)充自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不僅要研讀文本解讀的相關(guān)理論，也要廣泛地閱讀，使自己的思想不斷與時(shí)俱進(jìn)，避免思維僵化。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延就是生活的外延，因此語(yǔ)文教師不僅要有知識(shí)儲(chǔ)備，更要有豐富的生活體驗(yàn)和開(kāi)闊的視野，只有這樣在解讀文本時(shí)才能有自己的獨(dú)立思考，才能解除教學(xué)參考書(shū)中觀點(diǎn)的桎梏，獲得更加多元化的解讀。

第三，教師要正確理解誤讀的概念。在以往的文學(xué)批評(píng)理論中，“誤讀”被看做是“正讀”的反面，但隨著現(xiàn)代闡釋學(xué)以及解構(gòu)主義的興起，學(xué)界對(duì)“誤讀”產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)，誤讀不再是對(duì)文本的一種疏忽的、偏頗的解讀，而是有可能成為一種創(chuàng)造性的解讀，在語(yǔ)文文本解讀中也是如此。我們可以把語(yǔ)文文本解讀中的誤讀分為不合理的誤讀和合理的、創(chuàng)造性的誤讀，對(duì)于前者我們應(yīng)當(dāng)避免，而對(duì)于后者我們應(yīng)對(duì)其價(jià)值予以重視，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的誤讀，這對(duì)于他們思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有重要作用。比如，莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，有些學(xué)生認(rèn)為女主人公瑪?shù)贍柕率且粋€(gè)執(zhí)著于夢(mèng)想的人，夢(mèng)想也是一種欲望，因此也伴隨著痛苦，這種解讀就可以視作為一種創(chuàng)造性的誤讀，是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有價(jià)值的解讀。

如何避免教學(xué)中的僵化現(xiàn)象，文本解讀是關(guān)鍵，合理的文本解讀離不開(kāi)教師個(gè)人努力，教師應(yīng)提高自身素養(yǎng)，從多種維度觀照、闡釋文本，運(yùn)用“細(xì)讀法”，打破原有的僵化的理念框架，為語(yǔ)文教學(xué)注入活力和創(chuàng)造力，讓學(xué)生在思想更加自由、視野更加開(kāi)闊的課堂中不斷發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫紹振.經(jīng)典小說(shuō)解讀[M].上海：上海教育出版社，2016.

[2]韋芳.在文本細(xì)讀中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展[J].教育探索，2010（10）：89-90.