徐春艷

【摘要】朗讀指導至少應該關注這樣三個方面：朗讀任務既要自主，更要有明確的指向；朗讀指導既要講技巧，更要有個性的體驗；朗讀評價既要重激勵，更要有具體的引領。

【關鍵詞】任務指向 個性體驗 激勵引領

當我們在語文教學中碰到重點、難點時，常會不約而同地拿起“讀”之武器，列出諸如抓住重點詞語讀、創(chuàng)設情境讀、引語導入讀、角色對話讀、以點帶面讀等高招。恰到好處的朗讀指導，不僅能讓學生于瑯瑯書聲中感受和再現(xiàn)作品的情思美德，還能體驗語言的節(jié)奏感和音韻感。

一、任務要有明確的指向，讓學生知道讀什么

下面的幾句話應該是小學語文課堂“讀”這一環(huán)節(jié)耳熟能詳?shù)模?/p>

下面請同學們自讀課文，將自己感受深刻的地方劃下來；

請同學們默讀課文，凝神靜思，將自己的感受在書本的空白處悄悄流淌；

請同學們自由朗讀課文，將最扣動心弦的地方抄錄下來……

這些話能適當?shù)赝卣箤W生的思維空間、想象空間，不至于一下子就將學生的思維束縛在教師預設的范圍內。但是，我可以肯定地說，這些話已經(jīng)不能很好地激發(fā)學生的讀書欲望了，語文課堂對“讀”的引導需要在這份“自主”的基礎上加入更多的“指向性”任務，促進課堂效率的提升。

著名特級教師賈志敏執(zhí)教的《“你必須把這條魚放掉”》課堂中的“讀”一共安排有13處：

1. 讀課題。你把魚放掉——你把這條魚放掉——你必須把這條魚放掉——你必須把這條魚放掉！

2. 讀課文。中途表揚了3位同學，因為他們一個讀得快，一個很投入，一個姿勢端正。

3. 讀生字。首先帶拼音讀，然后，“沒有了拼音，你還能讀嗎？”

4. 串讀課文。讀第一節(jié)和最后一節(jié)，并且請同學讀湯姆釣魚的3節(jié)段落，基本涵蓋了文章的主要內容。請剛才讀書起榜樣作用的三位同學分別讀這三個部分，再次將文章的主要段落深深烙印在學生心中。

5. 找出文中出現(xiàn)提示語的句子讀。講解提示語在不同位置標點符號的用法。

6. 找出父親叫湯姆把魚放掉的文字5-11節(jié)，老師與學生分角色讀。

7. 請同學再讀課文最后一節(jié)。然后問：爸爸堅定的話語黑板上有嗎？（課間，賈老師已將最后一節(jié)抄在了黑板上。）讓學生再看黑板讀，然后不看黑板嘗試背一遍。

8. 老師范讀課文。

9. 同學輕讀課文。

10. 復述課文。對照黑板上的提綱練習。（8、9兩步都是為復述做準備）

11. 復述展示。

12. 請五個同學選讀文章結尾他們認為最重要的一句話。

13. 經(jīng)過一番討論后，老師說：要遵守規(guī)定并不難，平時在眾目睽睽之下都能遵守，沒有人時就難了。但看上去是討便宜了，實際上最后吃虧的還是自己。所以齊讀：（黑板上）“不管有沒有人……”

賈志敏老師在課堂上對學生“讀”的引導是非常體現(xiàn)“指向性”的。每一次讀書的安排都有其明確的目的性，且讀與讀之間有內在的關聯(lián)性。在“指向性”非常明確的任務下，學生走進文本，走進文中人物的內心世界。如第2步，就沒有采用我們常見的讀、劃、思結合的形式，而是在學生讀的過程中巡視，注重培養(yǎng)學生的讀書習慣。隨著幾位學生被“莫名其妙”地表揚，教師對學生的指向就是讓學生用心讀，這才是我們所期待的最佳境界。試想，如果學生僅僅將自己深受啟發(fā)的地方劃下來或者喜歡讀的地方多讀幾遍，那么讀書的有效性一定會大打折扣。讀書過程中思維的隨意跳躍會影響學生對文章主旨由淺入深的感悟。第4步串讀課文則在給學生明確的朗讀任務時，顯露技巧了。教師的用意是讓學生再讀第一節(jié)、最后一節(jié)以及寫湯姆釣魚的一節(jié)。賈老師請剛才讀書起榜樣作用的三位同學起立讀，第一個同學讀了第一節(jié)后，賈老師會對第二個同學說：“他讀了第一節(jié)，你愿意讀哪一節(jié)呢？”這時老師正是在暗示后兩位同學不要重復選擇。課堂時間有限，朗讀能使文章的主要段落在學生心中留下烙印。第5步讀是要突破“讓學生掌握提示語在不同位置標點符號的用法”這個訓練點，所以賈老師直奔主題，直切要害，讓學生自主選擇不是不可以，但大多是要走一些“彎路”的。

二、指導要有個性的體驗，讓學生用情感讀

案例：《小學生語文雙色課課通》（第四冊）有一個“好書讀出來”欄目，專門指導學生朗讀。每課的朗讀指導風格相近，其中第19課《臺灣的蝴蝶谷》的指導內容為：

第1節(jié)，重讀“氣候溫暖，水源充足，花草茂盛”。讀出贊美、喜悅之情。

第2節(jié)，重讀“飛過、穿過、越過、趕到”，讀出動感。

第3節(jié)，讀出喜悅之感。

第4節(jié)，讀好最后一句。

這樣的朗讀指導帶來的朗讀結果是我們所期待的嗎？是文本所期待的嗎？為了提高朗讀效果，讓學生掌握一些“表現(xiàn)技巧”無可厚非，但技巧只能是“自讀感悟”的輔助手段。單純追求朗讀指導，讓學生拿腔捏調地讀書，偏離了對文本的親近與感悟。姑且不論用《小學語文雙色課課通》來指導二年級學生是否科學，但是有兩大朗讀“癥狀”是必然會出現(xiàn)的：一是格外使勁，二是“唱讀”以示自己的感受之深。

再來看一位老師教學《印度洋上生死夜》第四節(jié)時，是怎樣引導學生體會皮埃爾“舍妻救人”的責任感的：

師：這段話我們該用怎樣的語氣讀？

生：堅決、果斷。

師：哪些詞語要重讀？

生：“不能”“唯一”“有責任”“通報”……

師：在這些詞語下面加上著重號，練習朗讀。

生：……（讀得鏗鏘有力、慷慨激昂、面色輕松、自豪得意。）

課堂上，學生表達的情感總是言不由衷，完全沒有進入主人公的內心世界，完全沒有受到課文情境的感染。該自然段講述了主人公皮埃爾放棄救妻子的希望，也放棄了自己逃生的希望，毅然留下來為更多的人通報海灘即將發(fā)生的信息。這是“一個念頭”，是一個痛苦的決定，而執(zhí)教者沒有給學生自讀自悟的機會，一上來就進行技巧的指導，乍一聽，抑揚頓挫，像那么回事，細一聽，聲音不是從心里流淌出來的。這樣的痛苦決定，怎能沒有凝重之色，卻有輕松、自豪之志？

怎樣才能做到“其言皆出我之口，其情皆出我之心”呢？答案就是要技巧，更要重體驗。在教師的提示下，學生感到了皮埃爾的堅決果斷，但這種認識是膚淺的，從字面上感受到的?？梢钥隙ǖ卣f，學生朗讀時沒有聯(lián)系前文——妻子生命垂危，急需搶救；海嘯即將發(fā)生，自己面臨死亡的威脅——不能體會這是一個非常痛苦的抉擇，是在特殊情況下做出的決定。如果教師引導學生體會主人公當時的處境，再讀“不能走”三個字，學生就不會讀得慷慨激昂、輕松自如了。

強化情感體驗，必須尊重學生的個人體驗，鼓勵學生個性化朗讀和表達。“不能走”三個字承載的是什么樣的感情??！是痛苦？是堅決？是痛苦多一點還是堅決多一點？不同的學生會有不同的理解，也會有不同的表達。同樣，對于“有責任”的理解，也應該是豐富多彩的，朗讀也應該是多樣化的。

三、評價要有具體的引領，讓學生知道往哪里讀

賈志敏老師在引導學生讀《“你必須把這條魚放掉”》課題時，發(fā)現(xiàn)學生表現(xiàn)欲望強烈，聲音特別響亮，就一再告誡學生輕一點讀，聲音之大不能表現(xiàn)語氣的堅決。當學生讀得聲音響亮、韻味不足時，賈老師是這樣評價的：這名同學讀的聲音洪亮，值得鼓勵。當學生一字一頓地讀時，賈老師又說：你一字一頓，吐字清晰、態(tài)度認真，但方法不對。然后，他做了示范，指導他們讀了三遍后又說：“真了不起，一點就通?！?/p>

教師對學生朗讀的評價無疑是促進學生朗讀走進文本、走近作者的有效手段。筆者常常在一些公開課上聽到這樣的評價：“謝謝，你朗讀的水平不亞于播音員?！薄奥牭贸?，你的想法和作者是一樣的，你已經(jīng)走進了作者的內心世界?！薄斑@時，你也走進了這茫茫的大雪之中了?！薄案愕穆曇簦覀円黄鸶惺艿搅诵∧泻刃牡募??！薄趯W生的朗讀基本達到教師和文本的期待時，這樣的評價更好地促進了學生朗讀水平的提升，也給傾聽的學生在羨慕之中明確了 “榜樣”。然而很多時候，學生的朗讀不如人意，這時的朗讀評價在發(fā)揮其激勵作用的同時就更應展示其積極引導、促進反思的“導向性”功能，讓學生知道哪里讀得好，哪里需要改進。

朗讀，不是一個簡單的見字讀音的過程，講求準確、鮮明、生動地體現(xiàn)作品的基本精神，表達作品的特有風貌，傳達讀者的獨特感悟。因此，目標明確、體驗到位、激勵引領應該成為朗讀指導的三個關鍵詞。