于琴妹，徐聰

摘 ? ?要：回顧了“后方法”視角下的英語教師互動(dòng)發(fā)展理論和實(shí)踐，基于“后方法”宏觀策略框架，構(gòu)建了本科與職業(yè)院校英語教師互動(dòng)發(fā)展模式，指出該模式由互動(dòng)發(fā)展對象、環(huán)境、過程和目標(biāo)四個(gè)要素組成，具有教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐情境化、行動(dòng)自主化、過程一體化的特征，主張高校和中高職校英語教師基于中國英語教學(xué)社會環(huán)境，深入對方教學(xué)情境，搭建互動(dòng)合作平臺，構(gòu)建合作共同體，共同實(shí)踐并構(gòu)建相關(guān)教學(xué)理論，實(shí)現(xiàn)共同自主專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：本科院校;職業(yè)院校;英語教師;互動(dòng)發(fā)展;“后方法”

基金項(xiàng)目：2014年度江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項(xiàng)目“普通本科院校與中高職校英語教師互動(dòng)發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號：KYZ14539）

作者簡介：于琴妹，女，副教授，主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)、英語教育;徐聰，男，講師，主要研究方向?yàn)橛⒄Z教育。

中圖分類號：G715 ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2018）19-0055-06

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》，我國近年來加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，開始試點(diǎn)中高職與本科院校的分段人才培養(yǎng)模式，以形成由中職、?？?、本科到研究生的有機(jī)銜接，適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，滿足人民群眾多樣化職業(yè)教育需求。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系下，中高職與本科院校教師和教師專業(yè)發(fā)展都面臨新的挑戰(zhàn)，理應(yīng)受到高度關(guān)注。中高職與本科院校應(yīng)打破各自壁壘，搭建合作基地或平臺，開展校本教師教育，促進(jìn)雙方教師共同發(fā)展。本科（師范）院校除承擔(dān)中高職院校教師職前培養(yǎng)任務(wù)外，應(yīng)更多參與中高職院校教師的在職發(fā)展過程，深入彼此教學(xué)情境，了解彼此發(fā)展需求，合作開展行動(dòng)研究，促進(jìn)彼此專業(yè)發(fā)展。

一、 英語教師互動(dòng)發(fā)展理論

上世紀(jì)后半葉，受后現(xiàn)代主義思潮的影響，社會科學(xué)研究領(lǐng)域開始摒棄絕對價(jià)值和封閉的概念體系，倡導(dǎo)懷疑論的、開放的、相對主義、去中心化和價(jià)值多元的研究范式。在此大背景下，美國學(xué)者 Kumaravadivelu[1-2]在外語教育領(lǐng)域倡導(dǎo)“后方法”教育理論，提出語言教學(xué)三大參數(shù)（特殊性、實(shí)用性和可能性）和指標(biāo)（學(xué)習(xí)者、教師、教師教育者），并創(chuàng)建了一個(gè)連貫的具有操作性而非規(guī)定性的宏觀策略框架 （學(xué)習(xí)機(jī)會最大化、認(rèn)知誤解最小化、促進(jìn)協(xié)商互動(dòng)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自主性、培養(yǎng)語言意識、促進(jìn)直覺探索、語言輸入語境化、語言技能綜合化、確保社會相關(guān)性及提高文化意識），旨在指導(dǎo)教師根據(jù)特定教學(xué)情景和需求，開發(fā)課堂教學(xué)微觀策略和教學(xué)技巧，使教師轉(zhuǎn)變?yōu)椴呗缘乃伎颊?、探索者和?shí)踐者?！疤厥庑浴敝浮罢Z言教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注植根于特定社會環(huán)境中的特殊教學(xué)環(huán)境，以及在特定環(huán)境中追求特殊教學(xué)目標(biāo)的教師和學(xué)生”[3];“實(shí)用性”是指幫助和鼓勵(lì)教師適應(yīng)具體教學(xué)場景，立足課堂教學(xué)，把自己的教學(xué)實(shí)踐上升到理論，努力構(gòu)造教學(xué)實(shí)踐者自身的“由下而上”（down-top） 教學(xué)理論體系，并將教學(xué)理論運(yùn)用到自身教學(xué)實(shí)踐中;“可能性”參數(shù)提倡語言教學(xué)應(yīng)超越傳統(tǒng)以方法為基礎(chǔ)的教學(xué)理論，除關(guān)注課堂教學(xué)策略、教學(xué)材料、課程目標(biāo)、評價(jià)方式等要素外， 還應(yīng)當(dāng)考慮影響外語語言教學(xué)的歷史政治和社會文化等因素。[2] “后方法”語言教學(xué)三大參數(shù)關(guān)注學(xué)習(xí)者、教師及教師教育者在特定環(huán)境中的共生合作的關(guān)系，尊重教師自身過往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識，重視發(fā)展個(gè)人教學(xué)理論潛力，注重參與、合作、反思，強(qiáng)調(diào)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)靥厥庖蛩氐慕虒W(xué)情景化，通過行動(dòng)研究實(shí)現(xiàn)教師的自我教學(xué)理論建構(gòu)，體現(xiàn)了建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀。

二、英語教師互動(dòng)發(fā)展實(shí)踐

在 “后方法”外語教學(xué)時(shí)代，國內(nèi)外教師發(fā)展研究跳出傳統(tǒng)教學(xué)方法框架和轉(zhuǎn)變原有教師教育范式，從關(guān)注教師發(fā)展的自身因素到環(huán)境因素，再到教師個(gè)體與環(huán)境的相互作用。[4] “教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的一個(gè)重要改變就是關(guān)注重點(diǎn)從教師個(gè)體的努力轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者共同體。教師通過在共同體中參與合作性實(shí)踐增長教學(xué)知識和實(shí)踐智慧。” [5]受此影響，國內(nèi)支永碧[6]、文秋芳和任慶梅[7-8] 等專家學(xué)者借鑒顧氏“行動(dòng)教育”理論[9]，結(jié)合中國英語教學(xué)實(shí)際，探索英語教師行動(dòng)教育，構(gòu)建教師“互動(dòng)發(fā)展理論”[10]， 并嘗試將研究成果轉(zhuǎn)化為教師教育發(fā)展的實(shí)踐行動(dòng)，在教學(xué)實(shí)踐中開展教師互動(dòng)發(fā)展和合作團(tuán)隊(duì)建設(shè)，探索中國英語教師專業(yè)化發(fā)展的途徑與模式。相關(guān)研究除聚焦高等或中等教育等學(xué)制階段內(nèi)的教師互動(dòng)發(fā)展[4][7-8][10-11]外，逐漸突破不同學(xué)制階段界限，探索高校與中小學(xué)校教師在職互動(dòng)發(fā)展的行動(dòng)研究或行動(dòng)教育模式。[12-14]高校與中小學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展研究的結(jié)合，使一線英語教師所在的學(xué)校及課堂成為開展校本教師教育、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的最重要的場地，不僅保證了教師教育與發(fā)展的質(zhì)量，還帶動(dòng)了高校教育研究方面的創(chuàng)新。[15]

然而，文獻(xiàn)研究顯示，目前教師教育互動(dòng)行動(dòng)教育研究主要集中在高等教育領(lǐng)域，跨學(xué)制階段的互動(dòng)發(fā)展研究更多是高校學(xué)者以研究者或教師教育者身份，進(jìn)入中小學(xué)校的教學(xué)情境，僅把中小學(xué)教師看作教學(xué)實(shí)踐者，單向指導(dǎo)其教學(xué)科研及專業(yè)發(fā)展，未能形成真正意義上的互動(dòng)發(fā)展。近年來，雖然職業(yè)教育（中高職） 院校英語教師發(fā)展研究也受到重視，但除周琳和陳莉萍[15] 基于互動(dòng)發(fā)展理論研究高職 ESP 教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)外，其他研究大多為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和邏輯推理，主要關(guān)注中高職教師的發(fā)展需求、現(xiàn)狀，目標(biāo)、途徑和策略等[16-22]，尚未形成系統(tǒng)性的中高職英語教師互動(dòng)發(fā)展模式，也尚未有與高校合作開展教師教育發(fā)展相關(guān)的研究。

為此，現(xiàn)代職業(yè)教育體系所提供的政策支持及互動(dòng)平臺、“后方法”語言教育理論所奠定的理論基礎(chǔ)、高校外語教師互動(dòng)發(fā)展研究的模式借鑒及職業(yè)院校教師發(fā)展研究的現(xiàn)狀，都彰顯了探索本科和職業(yè)院校教師互動(dòng)發(fā)展模式的可行性和必要性。

三、本科與職業(yè)院校英語教師互動(dòng)發(fā)展模式

基于“后方法”宏觀策略框架和借鑒教師行動(dòng)教育及互動(dòng)發(fā)展模式，本研究構(gòu)建了本科與職業(yè)院校英語教師互動(dòng)發(fā)展模式（見圖1，以下簡稱互動(dòng)發(fā)展模式）。在該模式下，高校和中高職校教師基于中國英語教學(xué)社會環(huán)境，搭建互動(dòng)合作平臺，構(gòu)建合作共同體，深入對方教學(xué)情境，共同實(shí)踐相關(guān)教學(xué)理論，探索特定教學(xué)情境中的教學(xué)策略，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐構(gòu)建符合自身教學(xué)實(shí)際的教學(xué)理論。

（一）互動(dòng)發(fā)展模式的組成要素及相互關(guān)系

該模式主要由互動(dòng)發(fā)展對象、環(huán)境、過程和目標(biāo)四個(gè)要素組成：對象為高校和中高職校英語教師;環(huán)境指在中國英語教育大環(huán)境下的本科高校和中高職校英語教學(xué)情境;過程指高校和中高職校英語教師構(gòu)建合作團(tuán)隊(duì)、協(xié)商互動(dòng)、開展合作行動(dòng)研究等;目標(biāo)指互動(dòng)雙方成為英語教育教學(xué)的思考者、探索者和實(shí)踐者，實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展。

1.互動(dòng)發(fā)展對象?；?dòng)發(fā)展雙方，即高校和中高職英語教師，是平等合作關(guān)系。高校教師以英語教師和教師教育者身份與中高職校英語教師合作互動(dòng)，在了解中高職校英語教學(xué)的具體環(huán)境和教師發(fā)展的具體需求的基礎(chǔ)上，開展有針對性的理論研究和教學(xué)實(shí)踐;中高職教師在互動(dòng)過程中，可在高校教師的理論指導(dǎo)下，不斷更新自身知識理論體系，探索符合自己教學(xué)實(shí)際的微觀教學(xué)策略。

2.互動(dòng)發(fā)展環(huán)境。在互動(dòng)發(fā)展模式下，高校和中高職校英語教師則跨越各自教學(xué)系統(tǒng)，在包括社會、經(jīng)濟(jì)和政治等因素在內(nèi)的英語教學(xué)社會大環(huán)境下，深入對方教學(xué)情境，了解普通本科院校與中高職校英語教師發(fā)展現(xiàn)狀、教師自覺需求與課堂教學(xué)需求之間的差異以及教師的自我發(fā)展途徑和環(huán)境等問題，共同組建合作團(tuán)隊(duì)，形成專業(yè)發(fā)展共同體，共同探索實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的模式和途徑。

3.互動(dòng)發(fā)展過程。在互動(dòng)發(fā)展過程中，高校和中高職校英語教師自愿組建合作團(tuán)隊(duì)，定期召開團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，深入對方教學(xué)情境和課堂，開展行動(dòng)研究，通過共同閱讀文獻(xiàn)資料、開展專題研討、記錄反思日記、觀摩課堂教學(xué)等方式，參與對方的人才培養(yǎng)方案制訂、課程大綱設(shè)計(jì)、教材開發(fā)和課堂教學(xué)策略研究等，提高各自的教學(xué)實(shí)踐和研究能力，實(shí)現(xiàn)各自專業(yè)發(fā)展。

4.互動(dòng)發(fā)展目標(biāo)。高校和中高職校英語教師通過合作互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步：前者在已有理論水平和研究能力的基礎(chǔ)上，提高自身教學(xué)實(shí)踐能力，并進(jìn)一步豐富已有教學(xué)理論;后者在使自己成為合格的教學(xué)實(shí)踐者的同時(shí)成為教學(xué)研究者，結(jié)合自身實(shí)踐形成自己的教學(xué)策略和理論體系，提升教學(xué)理論水平，從而使互動(dòng)雙方實(shí)現(xiàn)共同自主發(fā)展成長，成為各自教學(xué)情境中的理論實(shí)踐者和實(shí)踐理論者。

（二）互動(dòng)發(fā)展模式的“后方法”特征

在“后方法”語言教育框架下，學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N社會互動(dòng)活動(dòng)，是教師在專業(yè)發(fā)展共同體中互相學(xué)習(xí)、合作發(fā)展的過程。教師不再是知識 （信息） 的接收者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)的研究者、實(shí)踐者和理論的構(gòu)建者的統(tǒng)一。[3]以反思為重要特征，以實(shí)踐共同體為載體展開的合作行動(dòng)研究，是“后方法”教學(xué)時(shí)代教師教育與發(fā)展研究方法和理論聯(lián)系實(shí)踐的橋梁，成為在教學(xué)實(shí)踐中尋求教師自主專業(yè)發(fā)展的重要推動(dòng)力量。為此，從“后方法”教育理念視角審視本研究所構(gòu)建的本科與職業(yè)院校英語教師互動(dòng)發(fā)展模式，其具有如下三個(gè)特征。

1.教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐情境化。在傳統(tǒng)教師發(fā)展模式下，高校和中高職校英語教師通常在各自的教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)探索各自教學(xué)情境中的英語教學(xué)方法和人才培養(yǎng)途徑。高校教師作為研究者、指導(dǎo)者，對中高職教師的培訓(xùn)指導(dǎo)往往發(fā)生在其特定教學(xué)情境或現(xiàn)實(shí)課堂之外，與其自覺發(fā)展需求和課堂教學(xué)需求往往脫節(jié)。[8]

而在本互動(dòng)發(fā)展模式下，高校教師基于社會政策、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境及互動(dòng)發(fā)展平臺，深入中高職教學(xué)情境，可以深入了解中高職教師在其教學(xué)情境中的課堂教學(xué)需求與專業(yè)知識和素養(yǎng)需求，從而明確自己的專業(yè)發(fā)展方向，不斷豐富完善自己已有的教學(xué)理論，并根據(jù)自己教學(xué)對象（未來的中高職教師）的當(dāng)前學(xué)習(xí)和未來發(fā)展的需求實(shí)施教學(xué)實(shí)踐;與此同時(shí)，中高職教師通過置身高校教學(xué)情境進(jìn)行教學(xué)觀察，并在高校教師的教學(xué)理論引領(lǐng)下，積極主動(dòng)地反思教學(xué)需求、情景和過程，拓展自身知識和技能，不斷探索設(shè)計(jì)契合自己所處的特定教學(xué)情景的宏觀策略和微觀策略，激發(fā)課堂教學(xué)的潛力，監(jiān)控自己的教學(xué)能力，以適應(yīng)特定的教學(xué)情景需求。[1]

可見，通過搭建互動(dòng)發(fā)展平臺開展互動(dòng)合作，高校和中高職校教師的專業(yè)發(fā)展行動(dòng)發(fā)生在特定教學(xué)情境及現(xiàn)實(shí)課堂之中，加深了解雙方所處的宏觀和微觀的特殊教學(xué)環(huán)境、特殊教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容， 充分實(shí)踐已具備的相關(guān)教學(xué)知識和理論，并在實(shí)踐基礎(chǔ)上不斷發(fā)展構(gòu)建適應(yīng)特定環(huán)境 、立足本土教學(xué)的教學(xué)理論和策略。

2.教師專業(yè)發(fā)展行動(dòng)自主化。在傳統(tǒng)教師發(fā)展模式下，高校和中高職英語教師是傳統(tǒng)教學(xué)法概念中的研究者和被研究者、指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系：高校教師通常僅僅作為信息傳播者、指導(dǎo)者、觀察者和評估者等身份與中高職教師產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，對后者進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo);而中高職教師一般按上級管理部門要求進(jìn)行在職“教學(xué)方法”培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，被動(dòng)地接受高校教師作為理論專家“居高臨下”的概念化的方法理論指導(dǎo)。培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容往往與他們的實(shí)際需求脫節(jié)，他們的專業(yè)發(fā)展缺乏自主性和積極性。

相反，在本互動(dòng)發(fā)展模式下，高校和中高職英語教師親密合作，組建發(fā)展實(shí)踐共同體，從雙方發(fā)展需求出發(fā)，開展專業(yè)發(fā)展行動(dòng)研究，“自下而上”地直接參與自己的專業(yè)發(fā)展過程。雙方教師在互動(dòng)過程中可以開展以下四類活動(dòng)[8]：定期溝通交流，實(shí)現(xiàn)情感上的理解交融;參加文獻(xiàn)研讀、專題講座、研討會、工作坊等專業(yè)知識學(xué)習(xí)活動(dòng)，了解和切磋專業(yè)學(xué)科動(dòng)態(tài)，拓寬研究視野，擴(kuò)大專業(yè)知識面;通過聽課、觀摩、研討等方式，學(xué)習(xí)與挖掘教師的實(shí)踐智慧，解決課堂教學(xué)中的困惑與難題;深入研討反思，積累教學(xué)與研究智慧，撰寫教研論文，提高教師研究能力。

雙方教師的互動(dòng)合作活動(dòng)，使原有的“高深莫測”的教學(xué)理論向教師的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)際課堂轉(zhuǎn)化。中高職教師通過與高校教師近距離地共同切磋，協(xié)調(diào)合作，可以充分理解相關(guān)教育教學(xué)理論的內(nèi)涵，理性選擇相關(guān)教學(xué)理念或方法來解決教學(xué)情境和實(shí)踐中的真實(shí)問題，提升自身教學(xué)實(shí)踐能力;與此同時(shí)，在與高校教師互動(dòng)團(tuán)隊(duì)的觀察、建議與評價(jià)中豐富、改善和提高自己的專業(yè)能力與理論素養(yǎng)，不斷探索適應(yīng)自己具體教學(xué)場景的教學(xué)模式或教學(xué)策略，構(gòu)建自身的教學(xué)理論體系。在與中高職教師互動(dòng)合作過程中，高校教師則可根據(jù)中高職教師職后發(fā)展的需求，優(yōu)化自身教學(xué)實(shí)踐，并在教學(xué)觀察、反思和行動(dòng)中，充分發(fā)揮自身的教學(xué)理論潛能，促進(jìn)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合，不斷豐富和發(fā)展自身原有的理論教學(xué)體系。

互動(dòng)發(fā)展模式是對教師“賦權(quán)增能”的過程，在承認(rèn)和尊重雙方教師已有知識和潛能的基礎(chǔ)上，使教師的角色得以重新定位，賦予教師研究者、實(shí)踐者和教學(xué)決策者等多重角色和選擇教學(xué)方法的權(quán)利，讓教師利用個(gè)人已經(jīng)具有的經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)隱知識，在既定的教學(xué)政策和既有的教學(xué)資源等社會大環(huán)境下，自主決策或選擇適合本地教學(xué)情境的外語教學(xué)策略和方法，實(shí)現(xiàn)了由“教師被動(dòng)接受方法”到“教師主動(dòng)選擇方法”的轉(zhuǎn)變，教師發(fā)展的主體性得以充分體現(xiàn)和尊重。雙方教師的合作互動(dòng)，促進(jìn)教師的教學(xué)理論實(shí)踐化和教學(xué)實(shí)踐理論化，使教師有了現(xiàn)實(shí)可行的發(fā)展目標(biāo)，自我發(fā)展內(nèi)動(dòng)力得到激發(fā)，真正實(shí)現(xiàn)自主性和創(chuàng)造性的回歸，成為兼具教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研究以及理論構(gòu)建的三重身份者。[23]

3.教師專業(yè)發(fā)展過程一體化。教師專業(yè)發(fā)展是教師職前、職中和職后持續(xù)的教育智慧、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)態(tài)度的成長過程， 教師專業(yè)發(fā)展在促使教師不斷地進(jìn)行教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)的運(yùn)用、創(chuàng)新[24] 。語言教師專業(yè)發(fā)展更多地表現(xiàn)為一個(gè)動(dòng)態(tài)概念，是經(jīng)由理論內(nèi)化而實(shí)現(xiàn)專業(yè)成熟的不斷實(shí)踐、不斷發(fā)展的過程[25]。

Kumaravadivelu[2]指出：具有廣泛且各異的社會、經(jīng)濟(jì)和政治生活背景及不同的過往經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷的教師，會將這些因素帶入教育情境中，將會對教學(xué)政策制定、大綱設(shè)計(jì)和教材開發(fā)帶去潛在的、不可預(yù)知的影響。在互動(dòng)發(fā)展過程中，高校英語教師通過深入中高職校教學(xué)情境與中高職教師合作互動(dòng)，可以充分了解自己的教學(xué)對象將來的職業(yè)發(fā)展需求，并據(jù)此更新自己所承擔(dān)的中高職教師職前（即英語專業(yè)）課程設(shè)置和教學(xué)理念、內(nèi)容與方法，并進(jìn)一步豐富自己已有的教學(xué)理論體系，從而完善職前英語教育體系;中高職教師通過深入高校教學(xué)情境“回爐深造”，把自己職前所學(xué)和在職所需聯(lián)系起來，有效反撥職前教師教育與教學(xué)。同時(shí)，通過與高校教師開展有針對性的教學(xué)觀摩研討及合作研究，中高職教師可以及時(shí)解決自己教學(xué)研究中所遇到的疑惑或困難，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐，構(gòu)建微觀教學(xué)策略，形成自己的教學(xué)理論體系，從而給自己提供一個(gè)動(dòng)態(tài)的、自主的在職專業(yè)發(fā)展途徑。

總之，高校與中高職校英語教師兩個(gè)群體的互動(dòng)發(fā)展，彌補(bǔ)了之前雙方專業(yè)發(fā)展研究各自為陣的不足，使教師發(fā)展研究成為一個(gè)延續(xù)體，向前延伸至職前教師培養(yǎng)，向后拓展至在職教師發(fā)展，有助于實(shí)現(xiàn)英語教師職前教育—在職發(fā)展一體化。

四、 結(jié)語

本研究所構(gòu)建的高校和中高職英語教師互動(dòng)發(fā)展模式，順應(yīng)了教師教育與發(fā)展研究范式從關(guān)注方法轉(zhuǎn)向關(guān)注人本、從關(guān)注教授培訓(xùn)走向關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)展的大趨勢，更順應(yīng)了《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》所提出的“完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系”，“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的中小學(xué)教師教育體系”的要求。雙方教師通過角色轉(zhuǎn)變和身份重構(gòu)，明確雙方合作目標(biāo)，置于具體課堂教學(xué)環(huán)境中開展合作行動(dòng)研究，建立有效的對話溝通機(jī)制，了解雙方特殊的教學(xué)需求、情景和過程，有助于調(diào)動(dòng)教師自主發(fā)展的積極性和內(nèi)動(dòng)力?；诰唧w教學(xué)場景設(shè)計(jì)微觀教學(xué)策略，“由下而上” 構(gòu)建立足課堂教學(xué)的教學(xué)理論體系，真正實(shí)現(xiàn)教師自主性和創(chuàng)造性的回歸，切實(shí)促進(jìn)英語教師的專業(yè)發(fā)展。高校教師以研究者、教師和教師教育者的多重身份切實(shí)了解中高職英語教師職前學(xué)習(xí)和職后發(fā)展需求，推進(jìn)職前培養(yǎng)和職后教育理念、內(nèi)容與方式方法的革新，有助于促進(jìn)高校與中高職聯(lián)合培養(yǎng)教師，實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)銜接一體化，實(shí)現(xiàn)高等教育—中高等職業(yè)教育英語教學(xué)的有機(jī)銜接，為“中職與普通本科‘3+4分段培養(yǎng)”和“高職與普通本科分段培養(yǎng)”項(xiàng)目中的英語課程體系和教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)程及方法改革等提供建議，推進(jìn)江蘇省現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)試點(diǎn)工作，加快形成現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

參考文獻(xiàn)：

[1] KUMARAVADIVELU B. The post-method condition： emerging strategies for second /foreign language teaching [J].TESOL Quarterly， 1994， 28 （1）： 27-48.

[2] KUMARAVADIVELU B. Beyond methods：macrostrategies for language teaching[M]. New Haven and London：Yale University Press， 2003：35-49.

[3] KUMARAVADIVELU B. Toward a postmethod pedagogy[J]. TESOL Quarterly， 2001， 33 （4）： 537-560.

[4] 周迎，劉育東. 以行動(dòng)研究為依托的教師實(shí)踐共同體與高校外語教師發(fā)展[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)， 2014 （3）： 114-119.

[5] THOMAS G，WINEBURG S，GROSSMAN P，etal.In the company of colleagues： an interim report on the development of a community of teacher learners [J]. Teaching and Teacher Education， 1998 （1）：21-32.

[6] 支永碧. 從“行動(dòng)研究”到“行動(dòng)教育”英語教師教育和課堂改革的范式創(chuàng)新[J]. 外語與外語教學(xué)， 2008 （9）： 28-33.

[7] 文秋芳，任慶梅. 大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展研究的趨勢——對我國1999-2009期刊文獻(xiàn)的分析[J].中國外語， 2010 （4）： 77-83.

[8] 文秋芳，任慶梅. 探究我國高校外語教師互動(dòng)發(fā)展的新模式[J]. 現(xiàn)代外語， 2011（1）：83-90.

[9] 王潔，顧泠沅. 行動(dòng)教育——教師在職學(xué)習(xí)的范式創(chuàng)新[M]. 上海： 華東師范大學(xué)出版社， 2007.

[10] 周燕. 中國高校英語教師發(fā)展模式研究[J]. 外語教學(xué)理論與實(shí)踐， 2008 （3）：40-47.

[11] 文秋芳，任慶梅. 大學(xué)外語教師互動(dòng)發(fā)展新模式下一線教師的專業(yè)成長[J]. 中國外語教育， 2012 （4）：77-82.

[12]卜玉華. “新基礎(chǔ)教育”成型性研究英語教學(xué)改革報(bào)告[C]//葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”成型性研究報(bào)告集.南寧：廣西師范大學(xué)出版社，2009： 123-141.

[13] 王薔，張虹. 高校與中學(xué)英語教師合作行動(dòng)研究的實(shí)踐探索—在行動(dòng)中研究，在研究中發(fā)展[M]. 上海： 上海教育出版社， 2012.

[14] 楊魯新. 基于行動(dòng)教育理論的中學(xué)英語教師在職發(fā)展模式研究[J]. 基礎(chǔ)英語教育， 2013 （2）： 86-92.

[15] 周琳，陳莉萍. 基于互動(dòng)發(fā)展的高職ESP教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)研究[J]. 淮陰師范學(xué)院學(xué)報(bào)， 2014 （3）： 255-259.

[16] 范玲. 建立校本教研制度推進(jìn)高職英語教師專業(yè)發(fā)展[J]. 教育與職業(yè)， 2010 （14）： 58-60.

[17] 李靜. 基于高職行業(yè)英語教學(xué)的教師專業(yè)化發(fā)展研究[J]. 教育與職業(yè)， 2010 （15）： 54-55.

[18] 吳瓊. 高職院校英語教師專業(yè)發(fā)展需求的調(diào)查研究[J]. 職業(yè)技術(shù)教育， 2010 （14）： 81-83.

[19] 劉黛琳，盧麗虹. 論高職高專公共英語教師發(fā)展[J]. 外語界， 2012 （4）： 23-29.

[20] 王彥俠. 工學(xué)結(jié)合模式下職業(yè)英語教師的專業(yè)化發(fā)展[J]. 教育與職業(yè)， 2012 （32）： 87-88.

[21] 張艷，許竹君. 中職英語教師發(fā)展與培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查研究[J]. 山西師大學(xué)報(bào)， 2012 （3）： 155-158.

[22] 劉曉輝，戚瑩瑩. 河北省高職英語教師現(xiàn)狀與可持續(xù)發(fā)展策略研究[J]. 教育與職業(yè)， 2013 （35）： 85-87.

[23] 陳力. 外語教學(xué)法的“后方法”時(shí)代[J]. 山東師范大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)報(bào)， 2009 （3）：3-8.

[24] LANGE D E. A blueprint for a teacher development program [C]//In J. C. Richard & D. Nunan （Eds.） Second Language Teacher Education . New York： Cambridge University Press， 1990： 245- 268.

[25] 付安權(quán). 論英語學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的再概念化[J]. 外語界， 2009 （1） ： 23 -30.

Study on the Interactive Model for Undergraduate and Vocational College English Teachers Professional Development from the

“Post-method” Perspective

YU Qin-Mei 1，XU Cong 2

（1.School of Foreign Languages，Jiangsu University of Technology，Changzhou 213001，China;2.Department of Information Engineering，Jiangsu Wujin Vocational Educational Center，Changzhou 213001， China）

Abstract： Based on the review of theories and practices of English teachers interactive professional development from the “post-method” perspective， an interactive model for undergraduate and vocational college English teachers professional development is proposed under the “post-method” macro strategic framework. This model is composed of four elements， namely the objects， environment， process and objectives and has the “post-method” characteristics including the contextualization of development practices， autonomization of development activities and integration of development process. Within this model， English teachers from undergraduate and vocational colleges work together to establish co-learning community and interactive development platform to practice and construct relevant teaching theories by situating in Chinas social context for English teaching and each others specific teaching setting， thus achieving their respective professional development.

Key words： undergraduate colleges;vocational colleges; English teachers; interactive professional development; “post-method”

[責(zé)任編輯 ? ?徐 ? ?晶]