吳喜艷

(湖北大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖北 武漢 430062)

1.0 引言

教學(xué)是一項復(fù)雜的認知活動，包括三要素：教師信念、教師計劃和課堂決策(張慶宗， 2014)。其中教師信念直接影響教師課堂行為(解芳等，2006；張鳳娟、劉永兵，2012)。教學(xué)效能信念是教師信念的核心(俞國良、羅曉路，2000)，是教育觀念的重要內(nèi)容(林崇德等,1998)。教學(xué)效能信念源于班杜拉(2003)的自我效能理論，分為個人教學(xué)效能信念和一般教育效能信念(Gibson & Dembo，1984；林崇德等，1998)。前者是指教師對自己能否勝任教學(xué)任務(wù)、進行有效教學(xué)的知覺與信念；后者是教師對教與學(xué)的關(guān)系、師生關(guān)系、教師角色、教育作用的看法。

教育實習(xí)是教師專業(yè)化發(fā)展中職前教育階段的專業(yè)培訓(xùn)和訓(xùn)練，促使師范生在教學(xué)認知、實踐和反思能力等方面不斷積累(郭新婕、王薔,2009；陳潔、朱曉東，2014)，加深對教育的理解(朱曉民、張虎玲,2010)，提供審視評價教師職業(yè)的價值、所學(xué)理論、已有的專業(yè)理想和信念的機會(耿文俠、孫藝銘，2010)，是教師教育課程結(jié)構(gòu)中的重要組成部分(俞婷，2016)。

可見，實習(xí)期間師范生的認知心理發(fā)生了較大變化。教學(xué)效能信念受先前教育教學(xué)成敗經(jīng)歷和認知歸因、間接經(jīng)驗、他人的評價和言語勸說、生理和情緒狀態(tài)等因素的影響(張慶宗，2014；郝麗，2015)。以往對教師教學(xué)效能信念的研究側(cè)重于在職教師，集中在兩個方面：相關(guān)性和穩(wěn)定性研究。一方面，教學(xué)效能信念受外部和個人因素的影響。外部因素包括諸如教學(xué)環(huán)境(林盛，2013)、學(xué)校氛圍(Moore & Essleman，1992)、學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境、家人與朋友的支持(王詩婼、賈玲華，2012)等。個人因素有教師的成功經(jīng)驗、教學(xué)活動經(jīng)歷、閱讀專業(yè)書籍和觀察學(xué)習(xí)、學(xué)校的情境因素(李瑩、朱新秤，2010)和教齡(王麗娟、劉婷，2012)等。另一方面，教學(xué)效能信念亦影響教與學(xué)的諸多變量，比如教師教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的行為自覺性、努力度和堅持性以及情緒適應(yīng)與心理調(diào)節(jié)(王洪席，2012)、心理健康(楊建原等，2012)、學(xué)生的自我效能感(李紅等，2000)、學(xué)生的成就和動機(Tschannen-Moran & Hoy，2001)、教師對小組活動的時間分配、批評的使用以及失效情況下的堅持程度(Gibson & Dembo，1984)、教學(xué)改革的實施 (Ghaith & Yaghi，1997)等。但教學(xué)效能信念與教學(xué)效果也會存在落差 (鄭磊，2013)。同時教學(xué)效能信念并非一成不變，有效的專業(yè)發(fā)展活動(朱蘭珍，2012)和教師實踐共同體(高四霞，2011)可以顯著地改善教學(xué)效能信念。

不過有關(guān)師范生教學(xué)效能信念的研究甚少?，F(xiàn)有的少數(shù)研究關(guān)注師范生教學(xué)效能信念與其他變量的相互影響(張曉輝、趙宏玉，2016)；有關(guān)職前教師教學(xué)效能信念的動態(tài)研究較多關(guān)注科學(xué)教學(xué)效能信念(許應(yīng)華、徐學(xué)福，2013；Savasci-Acikalin，2014)。

綜上所述,國內(nèi)外對教師教學(xué)效能信念的靜態(tài)探討較多,動態(tài)研究有待深入；對在職教師教學(xué)效能信念的關(guān)注較多,對職前教師的探究有待豐富；定量研究頗多,質(zhì)性研究有待加強。通過對以往文獻的梳理，本研究旨在探究以下問題：

(1)教育實習(xí)期間師范生教學(xué)效能信念是否歷經(jīng)了變化？

(2)教育實習(xí)期間師范生教學(xué)效能信念發(fā)生了怎樣的變化？

(3)影響師范生教學(xué)效能信念變化的因素有哪些？

2.0研究方法

2.1 研究對象

本研究的參與者為湖北省某綜合性大學(xué)英語專業(yè)四年級師范生9人，實習(xí)學(xué)校分別為小學(xué)(2人)、 中學(xué)(4人)和職業(yè)技術(shù)學(xué)校(3人)，實習(xí)時間為八周。實習(xí)內(nèi)容為教學(xué)工作、班主任工作和教育調(diào)查，其中教學(xué)工作總授課課時數(shù)不少于8節(jié)，其中新授課不少于2節(jié)。

2.2 數(shù)據(jù)收集

本研究主要采用教學(xué)日志收集數(shù)據(jù)，要求師范生從第一周到第八周堅持記錄教學(xué)體驗與反思，關(guān)注課堂教學(xué)中印象深刻的事件。由于實習(xí)生個體經(jīng)歷不同，教學(xué)日志的數(shù)量不等，少則5篇，多則9篇，總共70篇。

2.3 數(shù)據(jù)分析

本研究采用歸納法分析師范生教學(xué)效能信念的動態(tài)發(fā)展；采用演繹法探析其教學(xué)效能信念的微觀變化。

教學(xué)日志分析過程如下：編碼、數(shù)據(jù)展示、解釋和總結(jié)(D?rnyei,2007)。初始編碼，閱讀日志并理解其意義；精讀，提取日志中與教學(xué)效能信念相關(guān)的概念和范疇。再次編碼，重新整理每個參與者的所有日志，列出一個包括所有代碼的清單，找出個性和共性。運用文字和圖表等展示數(shù)據(jù)，總結(jié)數(shù)據(jù)反映的模式，選擇最具有代表性的主題和特征。

教學(xué)效能信念微觀變化分析基于俞國良等(1995)編制的教師教學(xué)效能感量表的兩個維度及其相關(guān)條目：個人教學(xué)效能信念(17個條目)和一般教育效能信念(10個條目)。前者包括對大綱、教材、教學(xué)計劃、學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂管理、課堂決策、教學(xué)方法、溝通等方面的能力的認知和判斷。后者涵蓋了教與學(xué)的一般性問題，比如教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生發(fā)展中的作用、教師的作用、學(xué)校與家庭對學(xué)生的影響等。

3.0數(shù)據(jù)分析

3.1 師范生教學(xué)效能信念的變化

兩個月的教育實習(xí)讓師范生從學(xué)院教育走向?qū)崙?zhàn)演習(xí)，歷經(jīng)了教學(xué)效能信念的心理路程。綜觀9位實習(xí)生的70篇日志，實習(xí)期間，師范生的教學(xué)效能信念發(fā)生了明顯的變化，這一變化可以從教學(xué)日志中有關(guān)教學(xué)效能信念的關(guān)鍵詞體現(xiàn)出來。為保護參與者的隱私，師范生的姓名使用任意的兩個或三個大寫字母。

表1 師范生教學(xué)效能信念關(guān)鍵詞周變化

從上表可以看出，除了1人(WL)，其余8人的教學(xué)效能信念變化明顯。實習(xí)生WL的教學(xué)效能信念一直處于較低水平。8人中，有2人(FRR和MXT)實習(xí)初期在指導(dǎo)老師的鼓勵和指導(dǎo)下，教學(xué)效能信念處于較高水平，而一旦真正進入課堂，教學(xué)效能信念迅速走向低谷， 有1人(ZKY)的教學(xué)效能信念從高水平滑落到低水平，最后一周才慢慢回升。其他5人的教學(xué)效能水平經(jīng)歷了高、低、回升、高的變化。

3.2 師范生教學(xué)效能信念的階段性變化

師范生教學(xué)效能信念呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，表現(xiàn)為五階段:發(fā)酵期、膨脹期、破裂期、回升期、復(fù)原期。但由于實習(xí)生授課時間長短不同以及個體差異，參與本研究的9名師范生中，3人的教學(xué)效能信念停留在破裂期，1人止步于回升期，另外5人歷經(jīng)了五階段。

表2 師范生教學(xué)效能信念變化五階段

注：C(Concept)表示概念；PTE(Personal Teaching Efficacy)表示個人教學(xué)效能感；GTE(General Teaching Efficacy)表示一般教育效能感

表2顯示，本研究中師范生教學(xué)效能信念歷經(jīng)五階段。

第一階段，未進課堂，翹首期盼——發(fā)酵期。

師范生走進實習(xí)點，指導(dǎo)老師言語教導(dǎo)，實習(xí)生深受鼓舞，對即將到來的課堂教學(xué)與管理充滿期待和信心。

……她也講到對待不同的學(xué)生要采用不同的方法。......而且對于班上整體學(xué)習(xí)氛圍不太濃的班級，在檢查作業(yè)的時候要嚴格一點，比如在檢查單詞的時候，就要一個一個同學(xué)檢查，確定每一個同學(xué)的落實，這樣認真負責的態(tài)度真的很值得我去學(xué)習(xí)。(實習(xí)生ZKY)

同時，實習(xí)生意識到，教師承擔重要的使命——教書育人，同時師生也可以是朋友。

英語老師也很強調(diào)德育，不僅要教好英語，也要加強對學(xué)生的德育教育，要多鼓勵學(xué)生，不僅是老師，也可以是朋友，我覺得很有理，因為老師不僅僅是教學(xué)，也要教學(xué)生怎么做人。(實習(xí)生LXQ)

第二階段，觀摩課堂，能量滿滿——膨脹期。

師范生走進課堂，觀摩指導(dǎo)教師授課和管理課堂全過程：井然有序，有張有弛，重點突出，學(xué)生配合。實習(xí)生認同指導(dǎo)教師的做法：只要做好充分的準備就可以應(yīng)對學(xué)生的各種問題；方法多樣可以提高教學(xué)效率。

……對老師的課前準備要求非常高，老師要熟悉自己講課的流程，同時要對所講的話題有充分的了解，只有老師有豐富的儲備，才能應(yīng)對學(xué)生的各種問題。(實習(xí)生ZKY)

一節(jié)課除了注重對學(xué)生的輸入之外，更重要的是學(xué)生的輸出過程，這是檢驗教學(xué)效果的最佳方法。(實習(xí)生FRR)

這節(jié)課老師主要講語法(過去分詞作定語，如many terrified people)，所以老師在復(fù)習(xí)課文時就把和語法點有關(guān)的內(nèi)容拎出來寫在了黑板上，然后把過去分詞作定語的句子改成定語從句，這樣很好，學(xué)生也容易接受。(實習(xí)生LXQ)

這一階段聚焦于觀摩課堂教學(xué)，個人教學(xué)效能信念突顯出來：相信自己能夠熟悉教材、計劃和內(nèi)容，采用多種教學(xué)方法，有效課堂管理，面對突發(fā)問題快速決策，應(yīng)對自如。

第三階段，正式授課，困難重重——破裂期。

正式授課意味著實習(xí)生將自己理想的教學(xué)理念付諸于實踐，理想與現(xiàn)實的差距即刻顯現(xiàn)出來：個人教學(xué)效能信念和一般教育效能信念破裂，跌入深淵。前者表現(xiàn)為：教學(xué)設(shè)計不合理；備教材但沒有備學(xué)生；課堂紀律差、不能有效地管理課堂；不能激發(fā)學(xué)生的興趣；應(yīng)變能力差；時間控制能力差。

上課時，同學(xué)們都沉默了，我提出很多問題，他們不回答，所以最終的結(jié)果就是我一個人在講臺上尷尬地講著。因此，我只好直接點名了，可是學(xué)生被點起來了不會回答問題，所以我得花時間引導(dǎo)學(xué)生找到答案，結(jié)果時間不夠用了。(實習(xí)生FRR)

后者表現(xiàn)為：有失教師尊嚴；不能扮演好教師的角色。

實習(xí)老師是不是特別沒威嚴，沒權(quán)威？說的話學(xué)生不聽，不做，還能跟你反駁。幾次跟課代表強調(diào)自習(xí)課后把作業(yè)送到我的辦公室，左等右等沒等到人。(實習(xí)生WL)

第四階段,探索總結(jié)，柳暗花明——回升期。

教學(xué)效能信念跌至低谷，實習(xí)生認真總結(jié)失敗的原因，調(diào)整心理狀態(tài)。這一階段個人教學(xué)效能信念有所回升，表現(xiàn)為：相信自己，分析學(xué)生需求，備教材、備學(xué)生，調(diào)整教學(xué)進度，采用多種方法，因材施教，以期更好地駕馭課堂。

現(xiàn)在終于明白第一次講課時不可能會很成功的，因為對學(xué)生的了解是很重要的，而了解學(xué)生又是需要時間的，所以第一次講課，在不知道學(xué)生英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的情況下，只能是四處亂撞找不到方向。(實習(xí)生WPJ)

此階段的一般教育效能信念表現(xiàn)為重新意識到教師責任的重大及其對學(xué)生的影響。

老師的責任重大，很有可能就因為老師的某些舉動影響孩子的一生，因此既然選擇了這個職業(yè)就一定要慎重對待，保持對這個職業(yè)的熱情，對孩子們負責。(實習(xí)生ZKY)

第五階段，重返課堂，得心應(yīng)手——復(fù)原期。

經(jīng)過反思和多次嘗試，實習(xí)生對課堂教學(xué)與管理日益得心應(yīng)手，個人教學(xué)效能信念和一般教育效能信念不斷增強。前者表現(xiàn)為：能夠管理好課堂，有效實施獎懲，讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)，讓學(xué)困生進步，有效做出課堂決策。

學(xué)生們也比較配合，課堂很活躍，看得出他們都感覺很有意思，公開課就這么歡樂地過去了。李老師跟我說這節(jié)課上得很成功，去聽課的外院的兩個老師也表示肯定。(實習(xí)生CLJ)

后者表現(xiàn)為：老師對學(xué)生的影響極大，老師有能力，有熱情，是可以改變差生的；師生之間可以建立良好的關(guān)系；學(xué)校教育很重要，但教學(xué)效果有滯后性。

他以前從來都是被我逼著學(xué)的，記得每天逼著他記單詞，上課逼著他回答問題，這天，他居然主動學(xué)英語，不懂的自己翻書，而不是抄。(實習(xí)生LY)

個人教學(xué)效能信念和一般教育效能信念變化的具體表現(xiàn)如下：

圖 1 兩種教學(xué)效能信念的變化趨勢

如上圖所示，個人教學(xué)效能信念在膨脹期處于較高水平，破裂期陷入深淵，回升期逐步反彈，復(fù)原期返歸高潮。一般教育效能信念在發(fā)酵期和膨脹期處于較高水平，于破裂期跌入低谷，回升期逐漸提高，復(fù)原期回歸原來的狀態(tài)。

教學(xué)日志分析表明，個人教學(xué)效能信念的變化體現(xiàn)在備課與授課的關(guān)系、課堂管理能力、課堂應(yīng)變能力、授課計劃的完成情況。在膨脹期，實習(xí)生通過觀摩指導(dǎo)教師的課堂，堅信自己可以像指導(dǎo)教師一樣，備課充分，教學(xué)效果好；可以恰當?shù)乜刂茣r間、使用教師話語、靈活使用教學(xué)方法、有條不紊地進行教學(xué)活動；可以應(yīng)變各種突發(fā)事件，比如學(xué)生的不配合、搗亂等；可以保質(zhì)保量完成教學(xué)計劃。但在破裂期，一切似乎違背所愿，先前的教學(xué)效能信念備受挫折：盡管備課充分，但還是與現(xiàn)實相差甚遠，比如學(xué)生不回應(yīng)或者不會說，因而英語討論無法進行；無法控制好時間，比如某一角色扮演活動占用時間太長；不能得體地有效地使用教師話語，表現(xiàn)為發(fā)音不準確，說話不流暢，甚至還存在很多語法錯誤；理想的教學(xué)方法與學(xué)生需求不吻合，比如有些學(xué)生適應(yīng)交際教學(xué)，有些學(xué)生偏愛翻譯法；課堂秩序混亂，特別是在職中和小學(xué)英語課堂，場面往往失去控制；面對突發(fā)事件，無法做出快速而正確的決策，比如學(xué)生突然冒出一個語法或詞匯問題，實習(xí)生措手不及；無法完成教學(xué)計劃，比如講授一篇閱讀理解，由于詞匯部分擴展太多，課文內(nèi)容分析沒法進行。所以，實習(xí)生在回升期對上述問題進行了反思和反省，找出問題的根源所在，厘清思路，加之指導(dǎo)教師的點撥，頓時豁然開朗。實習(xí)生在理想的問題解決方案和現(xiàn)實的課堂情況之間架起了一座橋梁，個人教學(xué)效能信念逐步回升。終于，在復(fù)原期，多數(shù)實習(xí)生不斷嘗試各種教學(xué)方法；運用多種課堂管理策略；能夠較好地控制時間；較為得體地使用教師話語；比較自如地應(yīng)對突發(fā)事件，快速而準確地做出課堂決策；將備課與授課有機銜接，秩序井然，圓滿完成授課計劃。

一般教育效能信念的階段性變化主要體現(xiàn)在：在發(fā)酵期，實習(xí)生認為教師的責任重大，師生關(guān)系也是朋友關(guān)系，教學(xué)的本質(zhì)是教書育人。但在破裂期，課堂教學(xué)的挫敗削弱了他們對教師角色的信念，同時意識到教師樹立威嚴的必要性，師生之間需要保持一定的距離，否則不利于教學(xué)的順利進行。不過在回升期和復(fù)原期，一般教育效能信念回升了，實習(xí)生仍然堅信教師對學(xué)生獲取知識和健康成長的作用，學(xué)校教育是個人成長的重要保證，而良好的師生關(guān)系可以保證教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。

3.3 師范生教學(xué)效能信念變化的原因

本研究通過對9位實習(xí)生教學(xué)日志的分析發(fā)現(xiàn)，個體知識與反思、實際體驗與踐行以及他人示范與勸說促成了他們教學(xué)效能信念的變化，與以往研究不謀而合(郝麗,2015)。

個體知識與反思。在發(fā)酵期，實習(xí)生的教學(xué)效能信念來源于師范生教育。他們系統(tǒng)學(xué)習(xí)了教育學(xué)、教學(xué)法，語言學(xué)和第二語言習(xí)得等方面的知識，對英語教學(xué)具有一定的基本理論儲備。這種理想的書本知識成就了他們較高水平的教學(xué)效能信念——爭取當好老師，一定會當好老師，充滿著自信和向往。然而一旦真正走進課堂，現(xiàn)實與理想的差距顯現(xiàn)出來，這種落差和隨之而來的挫敗感讓他們對自己的課堂管理與教學(xué)進行反思。教學(xué)反思是對現(xiàn)狀或問題進行剖析、找出問題的結(jié)癥從而解決問題的行為方式。通過撰寫反思性教學(xué)日志，實習(xí)生意識到理論與實踐教學(xué)結(jié)合的重要性，因材施教，方能有的放矢。因而跌入低谷的教學(xué)效能信念逐漸回升。

實際體驗與踐行。在破裂期，實習(xí)生真正進入課堂，實地授課。原本希望把自己美好的教學(xué)理念與方法付諸實踐，不過事與愿違，課堂管理與授課過程連連受挫，已有的教學(xué)效能信念墜入萬丈深淵。但在回升期和復(fù)原期，實習(xí)生實施調(diào)整后的課堂管理策略和教學(xué)方法，體驗到了成功的喜悅。這種成功的體驗跟先前的挫敗經(jīng)歷形成鮮明反差，教學(xué)效能信念又得以恢復(fù)和保持。這說明個體的親身經(jīng)歷可以消退或增長教學(xué)效能信念。

他人示范與勸說。在發(fā)酵期和膨脹期，實習(xí)生近距離接觸了指導(dǎo)教師。這些教師具有多年教學(xué)經(jīng)驗。他們與實習(xí)生促膝交流，講述他們從新手到熟手或?qū)＜业慕?jīng)歷，并通過示范課的形式向?qū)嵙?xí)生展示他們的課堂管理和教學(xué)能力。榜樣的示范作用增強了實習(xí)生的教學(xué)效能信念。同樣，在實習(xí)生受挫時，指導(dǎo)教師與實習(xí)生一起分析存在的問題，探討解決的方案，同時鼓勵他們能夠做好。這種言語勸說同樣起到了催化劑的作用，教學(xué)效能信念重新樹立起來。這說明實習(xí)指導(dǎo)教師是實習(xí)生心理路程中的良師益友。

4.0 討論

教師專業(yè)社會化是個體成為教師團體參與者的過程(Zeichner & Gore,1989)，是教師在其專業(yè)生涯中獲取教學(xué)的專門知識與技能、內(nèi)化專業(yè)規(guī)范的歷程(Alhijaa & Fresko,2010)，包括教師的職業(yè)發(fā)展和組織同化 (Brunton,2007)。教育實習(xí)是師范生將所學(xué)的教育、教學(xué)理念付諸教學(xué)實際，培養(yǎng)其實際教學(xué)能力和扮演教師角色能力，并樹立起教師專業(yè)精神的過程(項亞光，2004)。師范生教學(xué)效能信念變化是實習(xí)教師專業(yè)社會化的縮影。本研究發(fā)現(xiàn)，師范生教學(xué)效能信念歷經(jīng)五階段：發(fā)酵、膨脹、破裂、回升、復(fù)原。這一發(fā)現(xiàn)驗證了實習(xí)教師專業(yè)社會化的層級理論。該理論有三階段說(王秋絨，1991)、四階段說(Lacey，1995)、五階段說(歐璐莎、呂立杰，2012)和六階段說(Sacks & Harrington，1982)。本研究對應(yīng)教育實習(xí)的五階段 ：“憧憬層級”，實習(xí)生表現(xiàn)出對工作勝任能力的擔憂和對教師角色的向往；“自信層級”，實習(xí)生觀摩指導(dǎo)教師的課堂，通過想象來設(shè)計自我角色；“震撼層級”，實習(xí)生關(guān)注實際教學(xué)情境、課堂紀律、教學(xué)目標、教學(xué)策略以及教學(xué)評價；“調(diào)整層級”，實習(xí)生采取更有效的教學(xué)組織策略來管理課堂紀律；“適應(yīng)層級”，實習(xí)生已經(jīng)掌握了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，自身社會化行為進一步發(fā)展(歐璐莎、呂立杰，2012：119-120)。

同時本研究發(fā)現(xiàn)，個體知識與反思、實際體驗與踐行以及他人示范與勸說促進了師范生教學(xué)效能信念的發(fā)展。教學(xué)效能信念直接影響教學(xué)行為。這說明，師范生教育需要加強實踐教學(xué)，將師范教育與中學(xué)課堂有機銜接，為教育實習(xí)做好心理和實踐的準備。(1)微格模擬，見習(xí)考察。師范生教育中微格教學(xué)演練必不可少，但時間投入較少。實行導(dǎo)師制，增加每個學(xué)生練習(xí)的機會，從備課、寫教案、制作課件、授課、評課修改教案、再授課和評課等一系列的環(huán)節(jié)，學(xué)生和導(dǎo)師不斷溝通，完善教案、課件和教法教態(tài)等。同時，學(xué)生走進中學(xué)課堂，觀摩真實的課堂教學(xué)，熟悉教學(xué)各個環(huán)節(jié)的處理與銜接、課堂管理與課堂決策、作業(yè)布置等要素。(2)觀摩示范，聆聽交流。學(xué)院在可能的情況下，邀請中學(xué)英語教學(xué)名師給師范生上示范課，教授不同課型，針對不同的學(xué)生，因材施教。師范生聆聽名師課堂，并對名師的成功課堂教學(xué)進行評析，與名師進行零距離接觸，獲取教學(xué)真經(jīng)。(3)教學(xué)競賽，自我反思。舉辦不同層次不同課型的教學(xué)競賽，每個師范生都有機會參加。層層選拔，制定嚴格但切實可行的賽制以及評分標準，邀請教學(xué)名師和專家做評委，對每個參賽選手的授課進行深入細致的評析，師范生撰寫教學(xué)反思日記，查找不足，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。

5.0 結(jié)語

本研究采用日志法，以教學(xué)效能信念結(jié)構(gòu)為分析單元，探討了英語師范生在教育實習(xí)中教學(xué)效能信念的心理歷程。研究表明：(1)實習(xí)期間師范生教學(xué)效能信念發(fā)生了明顯的變化。(2)師范生教學(xué)效能信念呈階梯式發(fā)展，歷經(jīng)了發(fā)酵期、膨脹期、破裂期、回升期和復(fù)原期。個人教學(xué)效能信念和一般教育效能信念都歷經(jīng)了微觀變化。(3)實習(xí)生教學(xué)效能信念變化源于三大途徑：個體知識與反思、實際體驗與踐行和他人示范與勸說。但本研究尚需進一步完善：(1)方法比較單一，可采用其他研究方法如深度訪談、課堂觀摩等全方位收集數(shù)據(jù)，進行三角論證。(2)時間比較短暫，可以通過階梯式取樣，即連續(xù)多年的師范生專業(yè)實習(xí)，找出共同的特質(zhì)。

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