劉翊

摘要：英語寫作能力是英語綜合能力的體現(xiàn)，但是當(dāng)代大學(xué)生尤其是非英語專業(yè)大學(xué)生的英語寫作能力不盡如人意。根據(jù)語言輸入輸出原理結(jié)合多模態(tài)理論，高校教師在高校非英語專業(yè)學(xué)生的英文寫作教學(xué)中，可以以讀促寫，用過增加輸入內(nèi)容，達(dá)到提高輸出質(zhì)量的目的。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語寫作；輸入假說理論；輸出假設(shè)理論；多模態(tài)理論

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）15-0216-02

一、當(dāng)代大學(xué)生英語寫作現(xiàn)狀分析

寫作是大學(xué)英語教學(xué)要求之一，也是大學(xué)英語五項(xiàng)基本技能之一。它是大學(xué)生英語語言知識(shí)能力和應(yīng)用能力書面形式的體現(xiàn)。教育部最新公布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中指出，高等學(xué)校非英語專業(yè)本科畢業(yè)生在書面表達(dá)方面應(yīng)達(dá)到的基本要求為：“能完成一般性寫作任務(wù)，能描述個(gè)人經(jīng)歷、觀感、情感和發(fā)生的事件等，能寫常見的應(yīng)用文，能在半小時(shí)內(nèi)就一般性話題或提綱寫出不少于120詞的短文，內(nèi)容基本完整，中心思想明確，用詞恰當(dāng)，語意連貫。能掌握基本的寫作技能?！钡牵M管大學(xué)生已經(jīng)過多年的英語學(xué)習(xí)，他們的英語寫作能力仍然不盡如人意，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生連這樣的基本要求都達(dá)不到。許多學(xué)生十分懼怕英語寫作，在大學(xué)英語四、六級(jí)考試中，寫作部分也往往是學(xué)生得分最低的部分。造成這個(gè)現(xiàn)象的原因如下：（1）教師教學(xué)方法過時(shí)。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)往往只注重了語言的輸出，教師在寫作教學(xué)中，常常只把重點(diǎn)放在了語言基礎(chǔ)知識(shí)、文章結(jié)構(gòu)的講解上，把英語使用的準(zhǔn)確性和精確性作為教學(xué)的重中之重。（2）學(xué)生缺乏寫作熱情。寫作課枯燥乏味，老師講授寫作技巧，學(xué)生機(jī)械地運(yùn)用老師教的理論來寫作，學(xué)生們往往為了寫作而寫作。文秋芳（2008）指出，輸入對(duì)外語學(xué)習(xí)很重要。學(xué)習(xí)者通過大量的閱讀和聽力活動(dòng)，能夠不知不覺地接觸外語，潛移默化地獲得外語知識(shí)，形成外語的“語感”。邏輯上說，沒有輸入，就沒有輸出。因此要提高輸出的效能，增加輸入內(nèi)容、提高輸入質(zhì)量都是非常有必要的。

二、輸入輸出理論與多模態(tài)理論

1.輸入輸出假說理論及輸出假設(shè)理論。美國(guó)語言學(xué)家Krashen在1985年提出輸入假說理論（the input hypothesis），他提出可理解性輸入的概念（comprehensive input），認(rèn)為可理解的輸入能加快學(xué)習(xí)第二語言的能力，而缺乏可理解的輸入?yún)s延遲了語言的學(xué)習(xí)能力。該理論提出以后，在第二語言學(xué)界引起很大轟動(dòng)。加拿大語言學(xué)家Swain在輸入假說理論的基礎(chǔ)上，提出了輸出假說理論（the output hypothesis）。Swain（1985）認(rèn)為二語習(xí)得的成功不僅需要可理解輸入，還需要可理解輸出。輸出語言的活動(dòng)是二語學(xué)習(xí)過程的一個(gè)組成部分。1995年Swain進(jìn)一步歸納了輸出的四個(gè)功能：（1）增加語言的流利度；（2）提高學(xué)生對(duì)語言形式的注意程度，界定所想與所能之間的差距；（3）幫助學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)語言假設(shè)；（4）促進(jìn)學(xué)生對(duì)語言形式的反思能力。文秋芳（2008）在Swain的輸出假說驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論的基礎(chǔ)上，提出了輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論。她指出可以以輸出為驅(qū)動(dòng)，進(jìn)行材料的輸入。輸入材料的適切性非常重要。材料與輸出任務(wù)吻合得越好，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就越高，吸收新知識(shí)的效率就越高（文秋芳，2013）。之后，陸續(xù)有英語專業(yè)擔(dān)任口語、寫作、口筆譯課程的教師在教學(xué)實(shí)踐中探究了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的可能性。不難看出，保證有效的語言輸入是求得高質(zhì)量輸出的前提。只有在視聽、閱讀等資源中進(jìn)行有效的輸入積累，才能在輸出環(huán)節(jié)中順利地進(jìn)行操練和調(diào)整。

2.多模態(tài)話語分析理論。20世紀(jì)90年代，西方學(xué)者以Halliday的系統(tǒng)功能語言學(xué)為理論基礎(chǔ)，提出了一種全新的多模態(tài)理論。多模態(tài)話語指運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺等五覺中的兩個(gè)或兩個(gè)以上的感覺，通過語言、視覺圖像、聲音、動(dòng)作等多種符號(hào)資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象（Kress & Leeuwen，1996）。Stein（2000）首先明確提出了多模態(tài)教學(xué)法概念，認(rèn)為教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)利用多模態(tài)進(jìn)行教學(xué)和實(shí)踐，課堂應(yīng)當(dāng)是包括視覺模態(tài)、書面模態(tài)、口頭模態(tài)、表演模態(tài)、音頻模態(tài)和體態(tài)模態(tài)在內(nèi)的多模態(tài)符號(hào)空間。國(guó)內(nèi)最早對(duì)多模態(tài)話語進(jìn)行研究的是李戰(zhàn)子（2003）。她指出多模態(tài)話語分析對(duì)于加深認(rèn)識(shí)語言的社會(huì)符號(hào)特點(diǎn)、對(duì)于多模式話語的產(chǎn)生和理解以及英語教學(xué)都具有重要意義。胡壯麟（2006，2007）從理論和實(shí)踐的角度研究了多模態(tài)化的意義和多模態(tài)構(gòu)建。朱永生（2007）研究了多模態(tài)話語的理論基礎(chǔ)和研究方法。顧曰國(guó)（2006，2007）提出從內(nèi)容層和媒介層兩方面來分析多模態(tài)話語。張德祿（2009）提出一個(gè)多模態(tài)話語分析綜合理論框架、模態(tài)選擇的原則，并對(duì)多模態(tài)話語理論應(yīng)用到外語教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了探索。韋琴紅（2009）從圖像、情態(tài)、構(gòu)圖、顏色、印刷版式等視覺交流的主要方面研究了多模態(tài)話語。朱永生（2008）討論了多元讀寫研究的開始和多元讀寫的含義，重點(diǎn)說明了如何培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力。近幾年，國(guó)內(nèi)不少學(xué)者把對(duì)多模態(tài)理論應(yīng)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)，對(duì)多模態(tài)理論對(duì)英語寫作教學(xué)的影響進(jìn)行了理論和實(shí)證的研究。

三、實(shí)踐教學(xué)結(jié)果分析及教學(xué)啟示

筆者以輸入假說、輸出假說、輸出驅(qū)動(dòng)假說、多模態(tài)話語分析為理論基礎(chǔ)，以福建省農(nóng)林大學(xué)15級(jí)非英語專業(yè)本科生中的兩個(gè)平行教學(xué)班級(jí)為研究對(duì)象，進(jìn)行了一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，先進(jìn)行了寫作測(cè)試與問卷調(diào)查。實(shí)驗(yàn)過程中，隨機(jī)選擇其中一個(gè)班級(jí)采用傳統(tǒng)的大學(xué)英語寫作教學(xué)；另一班級(jí)以多模態(tài)的語言輸入（閱讀輸入、聽力輸入、視頻輸入等）方式進(jìn)行英語寫作教學(xué)。在教學(xué)過程中，提供適當(dāng)?shù)?、與教學(xué)主題相關(guān)的輸入材料，有閱讀材料，也有視聽材料；有時(shí)也安排學(xué)生自己動(dòng)手尋找與教學(xué)主題相關(guān)的輸入材料。在學(xué)生輸出階段，采取多種教學(xué)形式向?qū)W生提供輸出幫助。例如，讓學(xué)生觀看一段與寫作主題相關(guān)的視頻或幾篇文章之后進(jìn)行分組討論、角色扮演以及段落寫作。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)后，在期末再次進(jìn)行寫作測(cè)試與問卷調(diào)查。兩次寫作測(cè)試都以大學(xué)英語四級(jí)考試的寫作題型與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)。

在實(shí)驗(yàn)開始進(jìn)行的寫作測(cè)試中，其中一個(gè)班級(jí)的平均得分為8.36，另一個(gè)班級(jí)的平均得分為8.5。分?jǐn)?shù)相差不大且都未達(dá)到及格分9分。這也反映出學(xué)生的寫作能力普遍偏低。在問卷調(diào)查中，63.39%的學(xué)生表示懼怕寫作。而對(duì)懼怕寫作的原因分析中，有80.28%的學(xué)生選擇了“不知道該寫什么”的選項(xiàng)。這反映了正是由于學(xué)生平時(shí)英語輸入的匱乏，導(dǎo)致寫作時(shí)腦袋空空，言之無物。在經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，兩個(gè)班的寫作測(cè)試成績(jī)對(duì)比有了明顯變化。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生寫作的平均成績(jī)達(dá)到了9.87分，學(xué)生的寫作時(shí)長(zhǎng)基本都能控制在30分鐘以內(nèi)完成一篇合格的作文。在作文質(zhì)量上，雖然語法錯(cuò)誤還是存在，但內(nèi)容普遍比較飽滿，能夠根據(jù)題目要求完成寫作。在收回的期末問卷表中，81.67%的學(xué)生認(rèn)為大量的閱讀對(duì)寫作能力的提高有促進(jìn)作用。

筆者總結(jié)出以下幾點(diǎn)教學(xué)心得：（1）教師在教學(xué)中要關(guān)注可理解性輸入的量和趣味性。（2）聽力訓(xùn)練也可以促進(jìn)閱讀與寫作，音頻材料和視頻材料也是很好的輸入材料。（3）在閱讀教學(xué)中，除了注意詞匯和語法教學(xué)，還應(yīng)該加強(qiáng)閱讀中的語篇分析教學(xué)。（4）對(duì)學(xué)生的輸出階段要給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，例如可以提供一些詞匯、語法方面的幫助；可以讓學(xué)生之間互評(píng)作文，充分發(fā)揮輸出的元語言功能，之后教師再收上來批改，總結(jié)學(xué)生的問題并在課上講評(píng)。

四、總結(jié)

綜上所述，多媒體的語言輸入對(duì)英語寫作能力的促進(jìn)是有幫助的，受實(shí)驗(yàn)時(shí)間的限制，目前的提升還不是非常明顯，如果能長(zhǎng)時(shí)間實(shí)踐這種教學(xué)模式，相信對(duì)學(xué)生的寫作總體能力，包括語言表達(dá)的準(zhǔn)確性都會(huì)有明顯提升。

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