章 飛

（江蘇第二師范學(xué)院課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210013）

在關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展、注重核心素養(yǎng)養(yǎng)成的當(dāng)下，很多學(xué)者重視單元教學(xué)設(shè)計(jì)，希望不再局限于具體課時(shí)中細(xì)節(jié)性知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，而能整體上進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計(jì)。但作為一線教師如何開(kāi)展整體設(shè)計(jì)，其意義、可行性以及具體實(shí)施策略，還有待進(jìn)一步研討。為此，筆者以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，談?wù)勛约簜€(gè)人的一些思考。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)整體設(shè)計(jì)的意義

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容本就是一個(gè)整體

學(xué)習(xí)內(nèi)容本就是一個(gè)整體，因此，本就應(yīng)該整體設(shè)計(jì)。事實(shí)上，學(xué)科知識(shí)已經(jīng)通過(guò)相互關(guān)系而聯(lián)結(jié)形成一個(gè)系統(tǒng)。課程標(biāo)準(zhǔn)中內(nèi)容安排也具有鮮明的整體性。[1]教科書(shū)本身也是整體設(shè)計(jì)的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身知識(shí)的一個(gè)生長(zhǎng)過(guò)程。教科書(shū)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要素材，自然需要貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程。因此，基于教學(xué)的需要，教科書(shū)設(shè)計(jì)者只能依據(jù)學(xué)科知識(shí)發(fā)展的歷史和當(dāng)前學(xué)生的認(rèn)知狀況，將作為整體的學(xué)科知識(shí)分解成若干有序的部分，從而便于學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，從外在形式上看，教科書(shū)上呈現(xiàn)的知識(shí)看似是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的部分；但實(shí)際上，教科書(shū)設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)教科書(shū)時(shí)就已經(jīng)十分重視整體設(shè)計(jì)了。筆者所在的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)編寫(xiě)團(tuán)隊(duì)，在教科書(shū)編寫(xiě)中討論最多的就是整體設(shè)計(jì)。如，同一個(gè)重要的知識(shí)如何循序漸進(jìn)地展開(kāi)，從而在不同的章節(jié)有不同的定位；如，某一單元內(nèi)部知識(shí)相互之間是什么關(guān)系，順序如何安排更為自然流暢等。也就是說(shuō)，教科書(shū)設(shè)計(jì)時(shí)已經(jīng)關(guān)注了整體設(shè)計(jì)，教科書(shū)中知識(shí)是按照某種邏輯鏈條連接在一起的，但由于教科書(shū)容量限制等原因，難能完全在教科書(shū)中外顯出各部分之間的聯(lián)系，因而，這樣的整體性成為內(nèi)隱的，學(xué)習(xí)者因?yàn)橐庾R(shí)和能力的限制，沒(méi)有感受到整體性。高明的教學(xué)者應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生感知前后知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之成為一個(gè)有機(jī)的整體。

（二）學(xué)習(xí)者有感知整體的內(nèi)在愿望和可能性

學(xué)習(xí)者有感知全局的內(nèi)在愿望和心理需要。也許老師們有一種疑惑，“相對(duì)于局部而言，整體不是更為復(fù)雜嗎，感知整體的難度不是更大嗎？”自然一次性深入地感知到整體的方方面面，相較于感知局部的某些性質(zhì)，難度更大。但這里所謂整體感知，并不是一次性將事物感知到位，而是指在對(duì)整體有一個(gè)概貌性了解的基礎(chǔ)上，再行具體研究局部性的問(wèn)題，即先有“森林”再見(jiàn)樹(shù)木。[2]即使在解決一個(gè)個(gè)局部問(wèn)題的時(shí)候，也要具有全局的視野，在全局視野的指導(dǎo)下了解感知事物的路線圖，時(shí)時(shí)明白當(dāng)下的位置。生活中比較一下兒童俯視紙面走出迷宮與埋頭實(shí)物迷宮中誤打誤撞的難易，也不難理解這一點(diǎn)。實(shí)際上，著名心理學(xué)家?jiàn)W蘇泊爾從理論上已經(jīng)論述了這一點(diǎn)。他認(rèn)為，當(dāng)人們?cè)诮佑|一個(gè)完全不熟悉的知識(shí)領(lǐng)域時(shí)，從已知的較一般的整體中分化細(xì)節(jié)，要比從已知的細(xì)節(jié)中概括整體容易一些。[3]再者，實(shí)踐中也有不少成功的實(shí)踐案例。例如，十年前符永平老師探索了章前導(dǎo)學(xué)課《一元二次方程》，帶領(lǐng)學(xué)生共同建構(gòu)了一元二次方程這一章的整體結(jié)構(gòu)，并聚焦第一課時(shí)解決了一元二次方程的有關(guān)概念。[4]再如，筆者在高中立體幾何體積單元的教學(xué)中，首先引領(lǐng)學(xué)生類(lèi)比面積的學(xué)習(xí)脈絡(luò)自主建構(gòu)了高中體積單元的學(xué)習(xí)脈絡(luò)圖，以后各個(gè)課時(shí)直接根據(jù)該圖明確當(dāng)天研究的節(jié)點(diǎn)，思考如何將現(xiàn)在的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為圖中先前研究過(guò)的問(wèn)題。[5]

（三）整體感知也是重要的學(xué)習(xí)任務(wù)

教學(xué)的目的是“不教而教”，教會(huì)學(xué)生自主地學(xué)習(xí)，成為優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者。優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，都善于思考“為什么學(xué)”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“不同內(nèi)容之間什么關(guān)系、什么順序”等本質(zhì)性問(wèn)題，而在這些本質(zhì)性思考中形成對(duì)問(wèn)題的整體把握。即使他們埋首于具體問(wèn)題的解決中，也會(huì)不時(shí)跳出具體的問(wèn)題，登高而望，從而了解當(dāng)今的進(jìn)展、未來(lái)的目標(biāo)以及前路可能遇到的困難。學(xué)科大家往往是整體感知的高手，做著開(kāi)疆辟土的工作。而生活中，優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)者，相比常人，更具開(kāi)闊的視野、全局的思維，善于“站在全局謀局部”?？傊?，整體認(rèn)知成為優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的重要思維品質(zhì)。而這種思維品質(zhì)的養(yǎng)成，除了個(gè)體因素之外，教育教學(xué)也功不可沒(méi)。因此，學(xué)科教學(xué)中也應(yīng)注意滲透、外化這樣的全局思維，將整體感知作為重要的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（四）核心素養(yǎng)的養(yǎng)成呼吁整體感知

近年來(lái)，世界各國(guó)都十分重視核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。2014年3月，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》明確提出制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的要求。2016年，北京師范大學(xué)舉行了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面，對(duì)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)做出了描述。雖然關(guān)于核心素養(yǎng)的名稱以及具體內(nèi)容，還存在一定的爭(zhēng)議，但教育需要關(guān)注對(duì)于學(xué)生未來(lái)發(fā)展起著重要作用的關(guān)鍵性能力，這樣的認(rèn)識(shí)是一致的。在這樣的背景下，圍繞核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，要求教學(xué)不再僅僅局限于具體課時(shí)中細(xì)節(jié)性知識(shí)技能的培養(yǎng)，需要上位地思考外化于知識(shí)的學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。這一要求的提出，要求教學(xué)工作者從整體上思考教學(xué)內(nèi)容，適度進(jìn)行課程的重整，如不同學(xué)科課程的重整，同一學(xué)科課程內(nèi)部的重整。正是在這樣的背景下，單元教學(xué)的整體設(shè)計(jì)成為研究的熱點(diǎn)，組織了全國(guó)性的基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)專題研討[6]，也有部分學(xué)校進(jìn)行了相應(yīng)的教改實(shí)踐?？傊?，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成呼吁整體感知。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)整體設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)選擇

學(xué)習(xí)任務(wù)整體設(shè)計(jì)，在有條件的學(xué)校，固然可以在專家的指導(dǎo)下，通過(guò)團(tuán)隊(duì)的分工合作開(kāi)展學(xué)科課程之間或者學(xué)科課程內(nèi)部的重整工作，在這樣的過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生整體意識(shí)的提升，同時(shí)也提高一線教師的課程設(shè)計(jì)能力。但對(duì)多數(shù)學(xué)校的教師而言，由于專家資源匱乏，兼之教師課程理解與開(kāi)發(fā)能力的不足，自主進(jìn)行課程重整并不現(xiàn)實(shí)。另外，缺乏專家指導(dǎo)的課程重整，質(zhì)量難能保證，易于造成教科書(shū)資源的浪費(fèi)甚至形成教學(xué)資源使用的亂象，危害國(guó)家課程的目標(biāo)達(dá)成。畢竟教科書(shū)是依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過(guò)專業(yè)人士審定過(guò)的教學(xué)資源，具有很好的規(guī)范性、科學(xué)性。因此，對(duì)絕大多數(shù)一線教師而言，可行的做法是：深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)，嘗試挖掘并適時(shí)地外顯教科書(shū)內(nèi)隱的整體意識(shí)，使得學(xué)習(xí)者恒有全局感，但同時(shí)又基本保障教學(xué)課時(shí)的獨(dú)立，做到能力目標(biāo)與技能要求的恰當(dāng)分解，讓學(xué)習(xí)者常存獲得感。當(dāng)然，在自身課程設(shè)計(jì)能力得到很大提升之后，也可以適度進(jìn)行課程的重整工作，特別是沒(méi)有教科書(shū)可以參考的階段（如復(fù)習(xí)階段）。因此，對(duì)普通教師而言，學(xué)習(xí)任務(wù)整體設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)路徑如下：

（一）在教科書(shū)內(nèi)隱體系的揭示中，讓學(xué)習(xí)者恒有全局感

正如前面所分析的，教科書(shū)設(shè)計(jì)中已經(jīng)注重了整體設(shè)計(jì)，作為教師，需要深入揭示教科書(shū)內(nèi)隱的整體設(shè)計(jì)，在基本遵循教科書(shū)體系的基礎(chǔ)上，適時(shí)外顯整體設(shè)計(jì)思路，使得學(xué)生兼具獲得感和全局感。當(dāng)然，基于學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，外顯教科書(shū)整體設(shè)計(jì)思路的方法可能是多樣的。

1.基于先前經(jīng)驗(yàn)的類(lèi)比，自主建構(gòu)新知學(xué)習(xí)系統(tǒng)

學(xué)習(xí)活動(dòng)中，很多知識(shí)與先前學(xué)習(xí)的知識(shí)具有類(lèi)似的學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，因此，學(xué)生完全可能基于先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)回顧的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)新的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，進(jìn)而在感知了整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上聚焦于其中某些起始性問(wèn)題展開(kāi)學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)《一元二次方程》這一章之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)一元一次方程、二元一次方程組、分式方程等相關(guān)內(nèi)容，這些章節(jié)內(nèi)容基本都是按照“概念—解法—應(yīng)用”的順序展開(kāi)的，概念中“元”“次”的概念也具有前后一致性，學(xué)習(xí)解法時(shí)，也都是遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序，采用逐步化歸的方法解決問(wèn)題，這些都為學(xué)生自主建構(gòu)一元二次方程這一章的知識(shí)奠定了很好的基礎(chǔ)，因此完全可以引領(lǐng)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)。類(lèi)似的，分式、二次函數(shù)等章均可以采用這樣的方式。當(dāng)然，根據(jù)學(xué)生的學(xué)力狀況，一定的引導(dǎo)也是必需的，但這樣的引導(dǎo)應(yīng)是通用的、普適的、指向知識(shí)建構(gòu)能力發(fā)展的。例如，可以依次提出這樣幾個(gè)問(wèn)題：（1）看到章名“一元二次方程”，你想到什么？（2）以前學(xué)習(xí)過(guò)哪些方程？在相關(guān)方程學(xué)習(xí)的章節(jié)中，大致學(xué)習(xí)了哪些內(nèi)容？大致順序是什么？（3）你能估計(jì)出本章的學(xué)習(xí)內(nèi)容和順序嗎？請(qǐng)畫(huà)出相應(yīng)的結(jié)構(gòu)圖，并與同伴交流；（4）今天開(kāi)始我們自然就需要細(xì)化一元二次方程學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，就從其中第一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容“概念”開(kāi)始吧，你認(rèn)為什么是一元二次方程，能借助以前學(xué)習(xí)一元一次方程、二元一次方程的經(jīng)驗(yàn)給出相應(yīng)的概念和具體的例子嗎？……后面若干課時(shí)中，都可以以這節(jié)課上生成的章結(jié)構(gòu)圖為線索，再逐步細(xì)化各個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容。

這種類(lèi)比并不局限于整章的類(lèi)比，在具體節(jié)、課時(shí)的設(shè)計(jì)中，同樣可以關(guān)注類(lèi)比，自主建構(gòu)本節(jié)、本課時(shí)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。此外，類(lèi)比后學(xué)生建構(gòu)的章、節(jié)、課時(shí)的具體順序，也未必完全與教科書(shū)一致，可能出現(xiàn)偏差，需要認(rèn)真分析偏差的合理性，在此基礎(chǔ)上思考是否順應(yīng)學(xué)生的思路進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。例如，在類(lèi)比全等三角形判定定理的基礎(chǔ)上，探索相似三角形的判定定理時(shí)，學(xué)生得到的往往并不是一個(gè)判定定理，而可能是幾個(gè)判定定理，而且順序也未必和教科書(shū)中一樣，也就是說(shuō)，學(xué)生可能已經(jīng)獲得了關(guān)于相似有關(guān)定理的整體結(jié)構(gòu)，但為了確認(rèn)這些定理，自然還需要一個(gè)一個(gè)地證明，這可能就構(gòu)成了幾個(gè)課時(shí)的任務(wù)。到底先從哪一個(gè)開(kāi)始呢？實(shí)際上，沒(méi)有一定之規(guī)。作為靜態(tài)的教科書(shū)，為了方便表述，只能選擇某個(gè)順序。但作為動(dòng)態(tài)的教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生不妨按照教科書(shū)中的順序展開(kāi)，也可以順應(yīng)學(xué)生的思路展開(kāi)，但不管采用哪個(gè)順序，學(xué)生都經(jīng)歷了整體感知基礎(chǔ)上的細(xì)化研究過(guò)程，形成全局感。

2.基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，逐步生成新知學(xué)習(xí)系統(tǒng)

有些學(xué)習(xí)內(nèi)容，先前并沒(méi)有多少類(lèi)似的經(jīng)驗(yàn)，類(lèi)比建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)的可能性很小。面對(duì)這些全新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，建議選擇某個(gè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境，在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決過(guò)程中，自然地暴露出研究對(duì)象的各個(gè)方面，再適當(dāng)?shù)卮┽樢€，不難整體感知本章的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。

例如，《數(shù)據(jù)分析》這一章，主要研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題：數(shù)據(jù)的平均水平和數(shù)據(jù)的波動(dòng)狀況，實(shí)際上，這是刻畫(huà)數(shù)據(jù)的兩個(gè)不同視角，對(duì)于每個(gè)視角又有不同的統(tǒng)計(jì)量，如刻畫(huà)數(shù)據(jù)平均水平的統(tǒng)計(jì)量一般有平均數(shù)、中位數(shù)、眾數(shù)等，因此，教科書(shū)又細(xì)分成好幾節(jié)。教學(xué)中，如果直接從第一課時(shí)《平均數(shù)》開(kāi)始教學(xué)，學(xué)生就難能獲得對(duì)數(shù)據(jù)的整體感。為此，教學(xué)中建議，首先呈現(xiàn)一個(gè)原始的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在這樣的問(wèn)題中直觀地展現(xiàn)幾組不同的數(shù)據(jù)，要求學(xué)生根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要做出選擇，這時(shí)學(xué)生根據(jù)數(shù)據(jù)的圖形直觀，可以感受到某組數(shù)據(jù)“高”一些，某組數(shù)據(jù)“低”一些，有的數(shù)據(jù)“擺動(dòng)”劇烈，有的數(shù)據(jù)相對(duì)“平緩”，這就引出了刻畫(huà)數(shù)據(jù)的兩個(gè)視角：平均水平和波動(dòng)水平，實(shí)際問(wèn)題也需要研究這兩個(gè)水平，這樣自然搭建了本章的知識(shí)系統(tǒng)，下面聚焦于其中某個(gè)方面（如平均水平）就順理成章了。

再如，《變量之間的關(guān)系》分為三節(jié)，分別聚焦于變量之間關(guān)系的三種不同的表示方式：表格、關(guān)系式和圖像。但對(duì)初一學(xué)生而言，這是一個(gè)新事物，學(xué)生不了解為什么有這三種表示方式、相互之間什么關(guān)系。因此，可以選擇一個(gè)情境，其中蘊(yùn)含著很多變量，學(xué)生從這個(gè)背景中發(fā)現(xiàn)很多變量和常量，思考：哪些量之間有關(guān)系？關(guān)系大致會(huì)是怎樣？如何表示？在如何表示的思考中，學(xué)生不難從中發(fā)現(xiàn)，相對(duì)較為簡(jiǎn)單的，可以用代數(shù)式表示；相對(duì)復(fù)雜一些的，學(xué)生暫時(shí)還不能?chē)?yán)格地描述，但根據(jù)實(shí)際情境可能感受到一些變化的趨勢(shì)之類(lèi)的，有一些直覺(jué)，具體如何驗(yàn)證這樣的直覺(jué)呢，這時(shí)自然就會(huì)用具體的數(shù)值代入，通過(guò)具體數(shù)值加以體會(huì)，這就是表格法；當(dāng)然，將表格數(shù)據(jù)直觀地反映到圖上就形成了圖像法。這樣，從一個(gè)情境問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)一系列的問(wèn)題串，層層引導(dǎo)，讓學(xué)生感受到變量之間關(guān)系的豐富性，同時(shí)自然地生成了變量之間關(guān)系的三種表示方法以及三種表示方式之間的關(guān)系，形成了全章的結(jié)構(gòu)。

3.基于本質(zhì)問(wèn)題的追問(wèn)，探究知識(shí)系統(tǒng)的內(nèi)在緣由

上述兩種方式，系統(tǒng)建構(gòu)都比較自然，學(xué)生自主建構(gòu)也好，教師引導(dǎo)建構(gòu)也罷，相對(duì)難度較小。當(dāng)然，也有一些內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序，并非那么自然，對(duì)學(xué)生而言，在沒(méi)有外人幫助的情況下，未必能夠建構(gòu)合理的順序，這時(shí)就需要教師層層深入的誘導(dǎo)，以揭示知識(shí)系統(tǒng)建構(gòu)的內(nèi)在原因。例如，整式的乘除這一章節(jié)，學(xué)生看到章名，自然想到先學(xué)習(xí)乘法后學(xué)習(xí)除法，但教科書(shū)在學(xué)習(xí)乘法之前還有同底數(shù)冪的乘法、冪的乘方等內(nèi)容。實(shí)際上，這些都是整式乘法的基礎(chǔ)知識(shí)，但作為學(xué)生，不免疑惑，為什么要學(xué)習(xí)這些內(nèi)容呢？為此不妨暴露學(xué)生的疑慮，揭示出系統(tǒng)建構(gòu)的原因。具體的誘導(dǎo)過(guò)程大致如下：（1）上學(xué)期我們學(xué)習(xí)了整式的加減運(yùn)算，今天開(kāi)始學(xué)習(xí)整式的乘除，當(dāng)然先從簡(jiǎn)單的乘法運(yùn)算開(kāi)始了，不妨先寫(xiě)幾個(gè)整式，并試著寫(xiě)出它們相乘的形式；（2）這么多乘積的形式，你認(rèn)為哪些比較簡(jiǎn)單，哪些比較復(fù)雜，試著分分類(lèi)好嗎；（3）看來(lái)，最簡(jiǎn)單的就是單項(xiàng)式乘以單項(xiàng)式了，上面的單項(xiàng)式乘以單項(xiàng)式中，你認(rèn)為應(yīng)該怎樣計(jì)算，遇到什么問(wèn)題？（4）實(shí)際上，單項(xiàng)式乘以單項(xiàng)式，可能遇到等問(wèn)題，這些乘法中兩個(gè)對(duì)象的底數(shù)相同，這就是所謂同底數(shù)冪的乘法。基于上述交流，學(xué)生不難理解教科書(shū)的結(jié)構(gòu)（如圖1）及內(nèi)在道理。

類(lèi)似地，可以引領(lǐng)學(xué)生思考，為什么先學(xué)習(xí)分式的基本性質(zhì)、分式的乘除，再學(xué)習(xí)分式的加減。再如，二次函數(shù)的圖像，教科書(shū)一般設(shè)計(jì)了4—5個(gè)課時(shí)，為什么設(shè)計(jì)這幾個(gè)課時(shí)，為什么是這樣的順序，都可以設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生思考。

當(dāng)然，這樣的揭示，最好在學(xué)習(xí)之前，通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)，讓學(xué)生首先建立整體感、全局感。如果班級(jí)學(xué)生學(xué)力確實(shí)不允許，至少應(yīng)在學(xué)習(xí)之后，引領(lǐng)學(xué)生思考為什么學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，為什么選擇這個(gè)順序，從而讓學(xué)生感知到學(xué)習(xí)系統(tǒng)構(gòu)成的過(guò)程。

（二）在知識(shí)體系的重組中，讓學(xué)生形成全局感

圖1

教科書(shū)是面向全國(guó)所有同齡學(xué)生設(shè)計(jì)的，難能完全貼合自己班級(jí)學(xué)生的實(shí)際。作為優(yōu)秀教師，自然應(yīng)該根據(jù)自己學(xué)生的特點(diǎn)，創(chuàng)造性地使用教科書(shū)，甚至也可以打亂教科書(shū)體系，重整知識(shí)系統(tǒng)。這方面，最為典型的是，全國(guó)著名數(shù)學(xué)特級(jí)教師孫維剛的結(jié)構(gòu)教學(xué)法。當(dāng)然，作為普通教師未必有這樣的課程駕馭能力、課程開(kāi)發(fā)能力。但應(yīng)有這樣的意識(shí)，在自己的能力范圍內(nèi)盡可能進(jìn)行知識(shí)系統(tǒng)的重構(gòu)，將一些相近的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼吓c重構(gòu)。例如，為了保證普通學(xué)生相關(guān)知識(shí)技能的達(dá)成，初中數(shù)學(xué)教科書(shū)中方程的有關(guān)知識(shí)，被分成一元一次方程、二元一次方程、分式方程以及一元二次方程等不同的章節(jié)，每一部分都按照概念、解法、應(yīng)用這樣的順序展開(kāi)，但學(xué)習(xí)過(guò)這四章之后的復(fù)習(xí)階段，再完全按照章節(jié)順序進(jìn)行復(fù)習(xí)，可能就顯得重復(fù)了，同時(shí)也難能揭示其中更為上位的能力要求。實(shí)際上，不管哪一類(lèi)方程，其學(xué)習(xí)的目的都是解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中，離不開(kāi)列方程和解方程兩個(gè)技能，而列方程中內(nèi)蘊(yùn)著建模能力，解方程中除了關(guān)注解方程的技能外更需關(guān)注內(nèi)蘊(yùn)的化歸思想，為此，可以從另一個(gè)維度進(jìn)行知識(shí)統(tǒng)整，如可以分為模型建構(gòu)、方程求解兩個(gè)部分進(jìn)行系統(tǒng)再建構(gòu)，模型建構(gòu)關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的抽象以及數(shù)學(xué)模型的建構(gòu)，方程求解關(guān)注蘊(yùn)含其中的化歸思想的揭示，實(shí)際上，這樣的教學(xué)更為聚焦于學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。

總之，全人教育的發(fā)展要求呼吁學(xué)習(xí)任務(wù)的整體設(shè)計(jì)，多數(shù)一線教師的現(xiàn)實(shí)選擇是外顯教科書(shū)內(nèi)隱的體系。由于學(xué)科、年齡、學(xué)生等多方面的差異，具體做法自是各異的。本文僅僅拋磚引玉，給出了一些思路與案例，與同行共研。

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