廖彬羽

摘 要：本文在研究目前本科生導(dǎo)師制運(yùn)行模式的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)分析地方高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制的現(xiàn)實(shí)困境，提出了地方高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制的解決策略：加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，構(gòu)建導(dǎo)師資源庫；加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，明晰界定導(dǎo)師職責(zé)；加強(qiáng)過程監(jiān)控，健全評價(jià)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制；地方高校；實(shí)施困境；解決策略

一、引言

導(dǎo)師制始于英國牛津大學(xué)，19世紀(jì)以來被世界各國大學(xué)廣泛應(yīng)用，成為現(xiàn)代大學(xué)的基本教育制度。早在民國初年，我國就有部分與西方高校聯(lián)系緊密的學(xué)校借鑒西方教育經(jīng)驗(yàn)，自行引入顧問制度或指導(dǎo)制度等，以加強(qiáng)教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)、生活等方面的教育和指導(dǎo)。1936年竺可楨接掌浙江大學(xué)后全面推行導(dǎo)師制，1938年陳立夫接任教育部長后即全面推行導(dǎo)師制，頒行《中等以上學(xué)校導(dǎo)師制綱要》，形成了民國時(shí)期基于控制學(xué)生行為的導(dǎo)師制體系[1]。建國后我校高校導(dǎo)師制幾度浮沉，改革開放后從重拾研究生導(dǎo)師制到推行本科生導(dǎo)師制[2，3]，逐步構(gòu)建中國特色的導(dǎo)師制體系。本文從國內(nèi)大學(xué)本科生導(dǎo)師制實(shí)施情況分析入手，探討地方弄月高校本科生導(dǎo)師制的實(shí)施困境及其解決策略。

二、本科生導(dǎo)師制運(yùn)行模式分析

本世紀(jì)初開始，我國高校積極探索本科生導(dǎo)師制，江萍（2006）認(rèn)為，本科生導(dǎo)師制運(yùn)行模式包括選拔、管理、考核、監(jiān)督四個(gè)基本環(huán)節(jié)[4]。徐承剛等（2013）根據(jù)導(dǎo)師指導(dǎo)方式的不同，將本科生導(dǎo)師制分為五類：全程式導(dǎo)師制、半程式導(dǎo)師制、精英式導(dǎo)師制、專項(xiàng)式導(dǎo)師制、階梯式導(dǎo)師制[5]。謝宗波等（2015）分析了華東理工大學(xué)的“1+3”科研導(dǎo)師制培養(yǎng)模式，大一實(shí)行班級科研導(dǎo)師制，其后實(shí)行基于雙向選擇的科研導(dǎo)師制[6]。張永進(jìn)等（2017）認(rèn)為，完善健全的規(guī)章制度是本科生導(dǎo)師制運(yùn)行的必要保障，遴選、監(jiān)督、考評和激勵(lì)機(jī)制是本科生導(dǎo)師制的基本組織管理體系[7]。楊仁樹（2017）提出本科生導(dǎo)師制應(yīng)秉承精英化的教育教學(xué)理念，以全程化的教育引領(lǐng)進(jìn)程為綱，構(gòu)建立體化的人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，搭建梯隊(duì)化的科研創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，形成個(gè)性化的導(dǎo)師人文關(guān)懷，實(shí)現(xiàn)定制化的實(shí)踐創(chuàng)新訓(xùn)練[8]。

三、地方高校實(shí)行本科生導(dǎo)師制的現(xiàn)實(shí)困境

（一）導(dǎo)師資源不足

高等教育硬件可短時(shí)期得到快速擴(kuò)充，但以能站穩(wěn)講臺的教師為代表的高校軟件水平不是有了經(jīng)濟(jì)投入就可以短期內(nèi)快速提升的。20世紀(jì)90年代后期，隨著高校擴(kuò)招，學(xué)生增加比例與專任教師增加比例并不協(xié)調(diào)，導(dǎo)致的國內(nèi)高等教育質(zhì)量下滑。第一，我國的師生比并不理想。教育部要求各高校生師比為16：1，牛津大學(xué)導(dǎo)師制是最早提供一對一個(gè)性化指導(dǎo)，到現(xiàn)今為止也沒超過5∶1。美國常青藤盟校和哈佛大學(xué)為使生師比處于較低水平，嚴(yán)格控制學(xué)生規(guī)模，平均一名教師指導(dǎo)學(xué)生人數(shù)不超過10人，有的只有3-4人[9]。但我國許多高校根本沒辦法達(dá)到這一要求，一位導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)的本科生每年通常在10位以上，過大的生師比，導(dǎo)師們往往負(fù)荷過重。第二，名義上的師生雙選模式。徐嵐（2011）等對一所研究型大學(xué)本科生導(dǎo)師制的質(zhì)性研究中提出[10]，由于優(yōu)秀導(dǎo)師的缺乏以及一些教師不再愿意擔(dān)任導(dǎo)師，在不符合學(xué)生自身需求和違背老師意愿的情況下，學(xué)校會(huì)以硬性分配的方式安排導(dǎo)師，這種被強(qiáng)迫完成的指標(biāo)影響了導(dǎo)師與學(xué)生之間的交流欲望和實(shí)

際訴求。

（二）責(zé)任劃分要求不明確

導(dǎo)師制由來已久，但對于我國大部分高校而言本科導(dǎo)師制還是一個(gè)新生事物，需要進(jìn)一步探討與完善。在職責(zé)劃分范圍，一些院校寄希望于導(dǎo)師制能夠解決一切與學(xué)生相關(guān)的問題，因而導(dǎo)師所要負(fù)責(zé)的具體職責(zé)比較寬泛，從而模糊了導(dǎo)師的工作職責(zé)，沒有真正發(fā)揮導(dǎo)師制的作用。而導(dǎo)師與輔導(dǎo)員在對學(xué)生的生活指導(dǎo)方面沒有明確的職責(zé)規(guī)定，這就會(huì)出項(xiàng)工作盲區(qū)和重合，加之各教育工作者培養(yǎng)理念不盡相同，這就很難協(xié)調(diào)兩種制度的之間的職能，勢必造成學(xué)生工作效率的低下，職能的浪費(fèi)。這種對職權(quán)的不明晰界定，往往也導(dǎo)致了學(xué)生在本科導(dǎo)師制里的迷茫與困惑，學(xué)生不知道從何問起，向誰詢問，學(xué)生只是被動(dòng)執(zhí)行導(dǎo)師的安排，不利于導(dǎo)師工作的深入開展。

（三）激勵(lì)獎(jiǎng)罰機(jī)制缺乏

由于大多數(shù)高校對教師的考核往往注重學(xué)科建設(shè)，強(qiáng)調(diào)科研課題，而對教師在學(xué)生德育中發(fā)揮的作用不關(guān)心，漠視導(dǎo)師們的責(zé)任心與職業(yè)操守。本科生導(dǎo)師本就是院系的中堅(jiān)力量，除去繁重的教學(xué)與科研任務(wù)，對于本科生的指導(dǎo)工作往往難以分配出更多的精力來分類指導(dǎo)。同時(shí)，本科生導(dǎo)師制工作的長期性與復(fù)雜性缺乏有效的機(jī)制進(jìn)行監(jiān)督與評價(jià)，在導(dǎo)師制的落實(shí)環(huán)節(jié)中，全憑導(dǎo)師自身的職業(yè)素養(yǎng)，無法科學(xué)的量化導(dǎo)師在培養(yǎng)學(xué)生時(shí)投入的精力與心血，這就會(huì)導(dǎo)致本科生導(dǎo)師“干多干少一個(gè)樣”，“干好干壞一個(gè)樣”，無法激勵(lì)導(dǎo)師積極投身于本科導(dǎo)師制中的熱情與工作積極性。

四、地方高校推行本科生導(dǎo)師制的實(shí)施策略

（一）加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，構(gòu)建導(dǎo)師資源庫

2015年我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到40%，高等教育逼近普及化階段。高校專任教師的增長速度卻追趕不上學(xué)生人數(shù)的增長，相對于導(dǎo)師數(shù)量上的不足，優(yōu)質(zhì)的本科生導(dǎo)師更為稀缺，在這種情況下，更需整合各方面的資源優(yōu)勢。一是健全退休教師返聘機(jī)制。退休教師已深扎教育教學(xué)第一線，熟悉高校教育規(guī)律，并不再受硬性科研任務(wù)約束，有較充沛的時(shí)間和精力發(fā)揮自身長處。二是建立健全導(dǎo)師培養(yǎng)機(jī)制。年輕教師與本科生年齡相仿，更容易與學(xué)生建立親密的私人關(guān)系，有利于本科導(dǎo)師制有效高速的開展。定期為新增選的導(dǎo)師進(jìn)行有關(guān)專業(yè)方面培訓(xùn)，讓這一類導(dǎo)師隊(duì)伍在高效的教學(xué)管理水平指導(dǎo)和長期教學(xué)實(shí)踐中不斷提升總結(jié)，快速成長為本科導(dǎo)師制團(tuán)隊(duì)中的后備力量。三是建立校外導(dǎo)師隊(duì)伍。通過資源整合，聘請校外專業(yè)對口、聲望高的專家、優(yōu)秀校友、社會(huì)知名人士與學(xué)生結(jié)成師徒關(guān)系，使學(xué)生既有較高的理論水平，又具有解決實(shí)際問題的能力。

（二）加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，明晰界定導(dǎo)師職責(zé)

導(dǎo)師制其本身并不是萬能鑰匙，過于泛化導(dǎo)師的職責(zé)和模糊的分工，只能讓導(dǎo)師在開展工作時(shí)力不從心，妥善調(diào)節(jié)與處理導(dǎo)師、輔導(dǎo)員和班主任的工作細(xì)則，讓導(dǎo)師制與輔導(dǎo)員制有機(jī)結(jié)合起來，各自集中精力解決擅長的問題，各方默契配合，讓導(dǎo)師制既不孤立，也不與其他職能重疊起來，才能提高工作效率。在低年級階段，班主任和輔導(dǎo)員可代替導(dǎo)師一部分的工作，對新生在日常管理中進(jìn)行引導(dǎo)，使他們盡快適應(yīng)大學(xué)新環(huán)境，樹立積極向上的生活態(tài)度和生活目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入高年級階段，導(dǎo)師就要對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)化的指導(dǎo)，不僅要在思想上用人格魅力去感染學(xué)生，而且要在科研上以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度去培養(yǎng)學(xué)生，進(jìn)而成為影響學(xué)生以后科研或工作態(tài)度的一門無形的寶貴財(cái)富。

（三）加強(qiáng)過程監(jiān)控，健全評價(jià)機(jī)制

建立多元化的考核團(tuán)隊(duì)，學(xué)生層面通過發(fā)放問卷，集體或個(gè)人訪談，不定期召開座談會(huì)等方式，了解學(xué)生對導(dǎo)師工作的評價(jià)。并且通過學(xué)生參加各類學(xué)科競賽的獲獎(jiǎng)情況、相關(guān)技能等級考試通過率、發(fā)表論文、申請專利、科研立項(xiàng)、最終的就業(yè)率等情況，實(shí)時(shí)量化導(dǎo)師工作情況。學(xué)院管理層面通過追蹤管理導(dǎo)師日常工作及履職情況，真正使導(dǎo)師考核與教師年度考核、職稱評審、外派進(jìn)修、評優(yōu)評先、提拔任用等方面掛鉤。最后，將課外輔導(dǎo)納入教師自身教學(xué)責(zé)任觀，這是借鑒國外和香港的做法，對額外開設(shè)導(dǎo)修課的導(dǎo)師給以額外經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助的形式對教師的付出予以肯定和支持，費(fèi)用由學(xué)校和學(xué)院共同承擔(dān)，但教師需考核合格后才能得到酬勞，這也避免實(shí)際課外指導(dǎo)模式流于形式。

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