阮松麗

摘 要 本研究運用Ryff心理幸福感量表對310名高校教師進行調(diào)查研究。結(jié)果表明：高校教師總體心理幸福感水平顯著高于全國平均水平;在性別、年齡、學(xué)歷、職稱和有無行政職務(wù)方面，高校教師的總體心理幸福感不存在顯著差異;在婚姻、工作內(nèi)容和工齡等方面，高校教師的總體心理幸福感存在顯著差異。本研究從社會、學(xué)校和教師自身三個方面提出提升教師心理幸福感的策略。

關(guān)鍵詞 高校教師 心理幸福感 提升策略

中圖分類號：G451文獻標識碼：A

當前我國的高等教育已經(jīng)從精英化教育階段過渡到大眾化教育階段，高校自身的生存和發(fā)展面臨著機遇和挑戰(zhàn)，而高校之間的競爭壓力最終會通過各種管理手段落實在學(xué)校管理與教師的日常工作和生活中，從而影響教師的職業(yè)幸福感和心理幸福感。高校作為實施科技創(chuàng)新的主體，必然需要有專業(yè)優(yōu)秀、心理幸福的教師作后盾。幸福學(xué)校需要幸福教師，也只有幸福教師才能教出幸福學(xué)生。因此，關(guān)注高校教師的心理幸福感狀況，可以為教師心理健康的干預(yù)提供依據(jù)，有助于教師的健康成長和生命質(zhì)量的提高。同時，對教育的改變、社會的進步與和諧也會有重要的推動作用。本研究運用Ryff心理幸福感量表對高校教師進行調(diào)查，在分析高校教師心理幸福感狀況的基礎(chǔ)上，嘗試提出提升高校教師心理幸福感的方法策略。

1研究對象與方法

1.1研究對象

本研究采用隨機整體取樣的方法，對某市的三所高校教師進行問卷測試，發(fā)放310份，回收298份，有效問卷275份，有效率92.28%，其中男性130人，女性145人。

1.2研究方法

1.2.1 Ryff心理幸福感量表

該量表由Ryff設(shè)計，王欣教授等人翻譯。該量表共84個項目，采用1-6級記分方法，由自主性、掌控環(huán)境、個人成長、積極關(guān)系、生活目標、自我接納等六個因子構(gòu)成。同時，搜集性別、婚姻、年齡、學(xué)歷、職稱、工作內(nèi)容、工齡、行政職務(wù)等方面的資料。

1.2.2數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 17.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

2研究結(jié)果分析

2.1高校教師心理幸福感的總體特點

本次調(diào)查中，高校教師的心理幸福感總分均值為344.55，標準差為46.12，最高分435分，最低分257分。高校教師心理幸福感總分，各因子分都與全國常模之間存在顯著差異（P<0.001）。高校教師總體心理幸福感水平以及各因子水平顯著高于全國正常人群（見表1）。

2.2高校教師心理幸福感的人口學(xué)變量分析

2.2.1不同性別、婚姻和行政職務(wù)的高校教師心理幸福感差異比較

為了解不同性別、婚姻狀況和有無行政職務(wù)的高校教師心理幸福感以及各個緯度之間是否存在差異，進行了獨立樣本t檢驗。結(jié)果表明：不同性別的高校教師在總體心理幸福感方面沒有差異，但在自主性、積極關(guān)系和生活目標方面，男女教師之間存在顯著差異;男性的自主性顯著高于女性，而女性在積極關(guān)系和生活目標因子上顯著高于男性。

不同婚姻狀況的教師在總體心理幸福感方面存在顯著差異，已婚教師的心理幸福感顯著高于未婚教師;在掌控環(huán)境因子上，存在顯著差異，已婚教師顯著高于未婚教師。在其他因子上，兩者之間沒有差異。

有無行政職務(wù)的教師在總體心理幸福感方面不存在顯著差異，但在個人成長、自我接納等因子上，存在顯著差異。在自我成長方面，無行政職務(wù)教師的得分顯著高于有行政職務(wù)的。在自我接納方面，有行政職務(wù)教師的得分顯著高于無行政職務(wù)的。

2.2.2不同年齡、學(xué)歷、工齡、職稱和工作內(nèi)容的高校教師心理幸福感差異比較

將年齡分為30歲以下，31-40歲，41-50歲，50歲以上四個年齡組。為了解不同年齡教師在心理幸福感上是否存在差異，使用F檢驗結(jié)果表明不同年齡階段的教師在總體心理幸福感以及各因子方面都沒顯著差異。

將學(xué)歷分為本科及以下、碩士和博士三組。為了解不同學(xué)歷教師在幸福感上是否存在差異，使用F檢驗。結(jié)果表明不同學(xué)歷的教師在總體心理幸福感，掌控環(huán)境和個人成長等因子上，不存在顯著差異;但在自主性、積極關(guān)系、生活目標和自我接納四個因子上，存在顯著差異。事后分析發(fā)現(xiàn)，在自主性方面，博士得分最高，顯著高于碩士、本科及以下學(xué)歷的教師。在積極關(guān)系方面，本科學(xué)歷者得分最高，顯著高于碩士學(xué)歷者，但與博士學(xué)歷者差異不顯著。在生活目標方面，碩士學(xué)歷者顯著高于本科，但與博士沒有差異。在自我接納方面，碩士學(xué)歷者得分最高，顯著高于本科學(xué)歷者，雖然分數(shù)高于博士，但沒有達到顯著。

將工齡分為3年以下、4-6年、7-10年和10年以上四組。為了解不同工齡的教師在幸福感上是否存在差異，使用F檢驗。結(jié)果表明不同工齡的教師在總體心理幸福感、自主性、個人成長、積極關(guān)系、自我接納等方面存在顯著差異;在掌控環(huán)境和生活目標方面，不同工齡的教師不存在差異。事后分析發(fā)現(xiàn)，總體心理幸福感方面，3年以下的教師顯著高于10年以上的教師，而7-10年的顯著高于4-6年和10年以上的。工作7-10年的教師總體心理幸福感最高。工齡在3年以下的教師，在自主性方面顯著高于其他工齡的;而其他工齡的教師之間不存在差異。在個人成長方面，7-10年的教師顯著高于10年以上的，但與其他工齡的老師之間不存在統(tǒng)計上的差異。在自我接納方面，4-6年的教師顯著高于3年以下的教師。

將職稱分為初級、中級和高級三組。為了解不同職稱教師在幸福感上是否存在差異，使用F檢驗。結(jié)果表明，不同職稱的教師在總體心理幸福感、積極關(guān)系和生活目標方面沒有顯著差異，但在自主性、掌控環(huán)境、個人成長和自我接納四個因子上存在顯著差異。事后分析發(fā)現(xiàn)，在自主性方面，中級職稱的教師顯著高于高級職稱的教師，但與初級職稱的教師沒有顯著差異。在自我掌控環(huán)境方面，中級職稱的教師顯著高于初級職稱的教師，但與高級職稱的教師沒有顯著差異。在個人成長方面，高級職稱教師顯著高于中級教師，而初級教師也顯著高于中級教師，但初級和高級職稱之間沒有顯著差異。在自我接納方面，高級職稱教師顯著高于初級和中級職稱的教師。

將工作內(nèi)容分為教學(xué)、管理和雙肩挑三組。為了解不同工作內(nèi)容的教師在幸福感上是否存在差異，使用F檢驗進行差異性分析。調(diào)查結(jié)果表明，不同工作內(nèi)容的教師在總體心理幸福感及其掌控環(huán)境、積極關(guān)系和自我接納三個因子上都存在顯著差異。但在自主性、個人成長和生活目標上沒有差異。事后分析發(fā)現(xiàn)，在總體心理幸福感方面，從事教學(xué)工作的教師顯著高于管理人員，雖然得分也高于雙肩挑人員，但差異不顯著。在掌控環(huán)境和積極關(guān)系兩個方面，從事教學(xué)工作的教師顯著高于管理和雙肩挑的教師，但從事管理工作和雙肩挑的兩組人員之間沒有顯著差異。但在自我接納方面，雙肩挑人員顯著高于只從事教學(xué)或管理的人員。

3結(jié)論及提升策略

由調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，不同性別、行政職務(wù)、年齡、學(xué)歷和職稱的高校教師，在總體心理幸福感上不存在差異。不同婚姻、工齡和工作內(nèi)容的高校教師，在總體心理幸福感上存在顯著差異。已婚高校教師的心理幸福感顯著高于未婚教師;工作7-10年的教師總體心理幸福感最高;從事教學(xué)工作的教師顯著高于管理人員，雖然得分也高于雙肩挑人員，但差異不顯著。這表明影響高校教師心理幸福感的因素既有主觀方面的，也有客觀方面的;不但有教師個人的因素，也有學(xué)校和社會的原因。因此，提升高校教師的心理幸福感，增強其職業(yè)幸福感，需要社會、學(xué)校和教師自身三方共同去努力。

3.1社會和政府方面加強社會支持，為教師幸福提供社會保障

首先，國家應(yīng)通過政策傾斜、輿論宣傳等手段，建立高校教師職業(yè)的威信，切實提高其社會地位，使其自我實現(xiàn)的價值得到保障。其次，從科教興國和終身教育的理念出發(fā)，加大對教育的財政支出，保證教師擁有充裕的物質(zhì)財富、良好的生活條件和寬松的工作環(huán)境。通過改善教師的經(jīng)濟待遇會極大地提高教師的心理幸福感和生活滿意度。再次，國家要加強教師的社會支持。社會支持會提升教師的積極情感，增強歸屬感和自尊心，從而提升心理幸福感。最后，社會和政府要通過一些手段倡導(dǎo)尊師重教的環(huán)境。高校教師也越來越重視社會對自己的認可程度。社會和政府要通過積極倡導(dǎo)尊師重教的風(fēng)尚，使全社會形成尊重教師的良好氛圍，使教師得到社會的普遍尊重和認可，也能極大增加教師的心理幸福感。

3.2學(xué)校方面實施以人為本的管理理念，為教師搭建通往幸福的平臺

以人為本的高校教師管理，為高校教師搭建實現(xiàn)自身價值和提高心理幸福感的平臺。高?？蓮囊韵聨讉€方面入手，建立以人為本的管理機制。首先，學(xué)校要實行民主治校。在政策的制定方面，要充分發(fā)揮教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性;在管理過程中，要通過各種方式和渠道讓教師參與;通過透明可信的管理，增加教師對學(xué)校的信任度和認同感，從而激發(fā)教師的責(zé)任感和使命感。如完善教職工代表大會制度，讓教師以主人翁的姿態(tài)參與其中。其次，學(xué)校要建立注重發(fā)展的評價機制。對教師的評價要以“注重發(fā)展”為導(dǎo)向，同時兼顧獎懲和發(fā)展，以達到通過評價促進學(xué)校和教師雙向發(fā)展的目的。高校對教師的評價可以從工作態(tài)度、現(xiàn)有水平、未來發(fā)展可能性等方面展開。如在職稱評定方面，評定標準應(yīng)符合學(xué)校實際情況，不盲目攀高，打擊教師積極性。

3.3高校教師個人方面，努力提升自我，增強幸福能力

高校教師把自我實現(xiàn)的人生價值和教書育人的神圣使命有機結(jié)合起來，積極提升自己的職業(yè)價值觀、業(yè)務(wù)能力和心理素質(zhì)，通過自我提升，增強幸福能力。首先，高校教師要完善職業(yè)價值觀，實現(xiàn)自我的超越。高校教師要不斷完善職業(yè)價值觀，將個人的心理需求與學(xué)校和社會需要相結(jié)合，尋找符合社會發(fā)展和實現(xiàn)自我的最佳方式和途徑。其次，高校教師要從專業(yè)能力、創(chuàng)造能力和教學(xué)藝術(shù)等方面加強業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，提升專業(yè)化水平。提升專業(yè)發(fā)展能力是教師的立身之本，也是增強教師心理幸福感的重要途徑。最后，作為高校教師，建立積極樂觀的生活信念，以平和的心態(tài)和積極的方式應(yīng)對工作中的困難。教師時刻面臨來自學(xué)生、家庭、學(xué)校和社會的紛繁復(fù)雜的生活事件，應(yīng)對突發(fā)生活事件的能力不同，其結(jié)果也會差異很大，并影響到他們的幸福感。教師必須注重塑造良好的心理素質(zhì)，努力培養(yǎng)樂觀積極向上的心態(tài)，客觀認識生活工作中遇到的矛盾和挫折，提高自身心理承受能力和心理調(diào)適能力，積極應(yīng)對突發(fā)事件。

參考文獻

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