林曉敏

（廣東科貿(mào)職業(yè)學(xué)院 資產(chǎn)管理中心，廣東 廣州 510640）

基于現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)升級(jí)對(duì)勞動(dòng)技能人才的新要求而引發(fā)的職業(yè)教育革新，深刻影響著教師的知識(shí)、技術(shù)、能力和情感結(jié)構(gòu)，并賦予職業(yè)院校專家型教師的成長(zhǎng)路徑以全新內(nèi)涵。生態(tài)系統(tǒng)理論將教師成長(zhǎng)放置于一個(gè)真實(shí)、廣闊、復(fù)雜的系統(tǒng)中進(jìn)行考察，為職業(yè)教育新環(huán)境下教師的專業(yè)發(fā)展提供了嶄新的整合性視角。從生態(tài)系統(tǒng)理論的微觀、中間、外層、宏觀以及歷時(shí)等五個(gè)系統(tǒng)，全面回顧職業(yè)院校專家型教師的成長(zhǎng)路徑，梳理研究成果，對(duì)教師成長(zhǎng)研究中存在的問題進(jìn)行反思并展望未來(lái)，可以為促進(jìn)職業(yè)院校教師成長(zhǎng)提供更開闊的視野和更客觀的路徑。

一、生態(tài)系統(tǒng)理論概述

（一）生態(tài)系統(tǒng)的沿革和特點(diǎn)

1979年，美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納提出生態(tài)系統(tǒng)理論，并對(duì)所屬微觀、中間、外層、宏觀系統(tǒng)給予界定。生態(tài)系統(tǒng)理論指出，個(gè)體的生存與發(fā)展離不開環(huán)境，人與環(huán)境之間有著互惠且相互協(xié)調(diào)的關(guān)系，對(duì)個(gè)人問題的理解和判定必須從其生存環(huán)境著手。[1]

生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)由多要素、多變量構(gòu)成的呈網(wǎng)絡(luò)式聯(lián)系狀態(tài)的復(fù)雜層級(jí)系統(tǒng)[2]，由眾多利益相關(guān)者組成，并具有開放性、層次性和共生性等特征。[3]人類普適性的生存與發(fā)展環(huán)境，同樣適用于教師這個(gè)子群體。生態(tài)系統(tǒng)理論視角啟示我們，教師的成長(zhǎng)涉及小到教師個(gè)人的身心特質(zhì)、家庭環(huán)境、人際關(guān)系，大到社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、國(guó)家政治體制的多維度復(fù)雜系統(tǒng)。

（二）五個(gè)子系統(tǒng)的界定

布朗芬布倫納將個(gè)體的生存發(fā)展環(huán)境分為五個(gè)相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)。包括空間上由內(nèi)到外逐級(jí)延伸的微觀、中間、外層、宏觀系統(tǒng)，以及涉及時(shí)間維度的歷時(shí)系統(tǒng)。結(jié)合職業(yè)院校教師的成長(zhǎng)環(huán)境對(duì)五個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行分析，見圖1。

微觀系統(tǒng)是處于最內(nèi)層的系統(tǒng)，是個(gè)體生活和交流最近的環(huán)境。[4]對(duì)于職校專家型教師而言，微觀系統(tǒng)主要涉及教師個(gè)人的身心系統(tǒng)，如身體健康狀況、能力特征、個(gè)性性格和興趣需要等，以及相應(yīng)的活動(dòng)方式、角色扮演等外部表現(xiàn)。中間系統(tǒng)包括與個(gè)體成長(zhǎng)直接關(guān)聯(lián)的社會(huì)環(huán)境，如學(xué)校、家庭、鄰居、同輩群體等，以及兩個(gè)或兩個(gè)以上微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系。職業(yè)院校教師的發(fā)展既受到這些直接環(huán)境的影響，還受到各種中間環(huán)境相互作用后產(chǎn)生的次級(jí)影響。外層系統(tǒng)是指?jìng)€(gè)體沒有直接參與的環(huán)境系統(tǒng)（包括政府、企業(yè)、社區(qū)、兄弟院校等）及其相互作用對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的影響。[5]許莉婭認(rèn)為，宏觀系統(tǒng)是一種較大的環(huán)境系統(tǒng)，經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、教育、法律等各要素及其相互作用均對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)產(chǎn)生影響。[6]歷時(shí)系統(tǒng)以時(shí)間作為參照系，重點(diǎn)關(guān)注人生發(fā)展的每一個(gè)階段。謝弗等提出，隨著時(shí)間變遷以及個(gè)體成長(zhǎng)，其所處的四個(gè)空間環(huán)境系統(tǒng)也不斷變化，個(gè)體與環(huán)境之間的相互作用持續(xù)存在。[7]布朗芬布倫納強(qiáng)調(diào)，將時(shí)間和空間相結(jié)合進(jìn)而考察個(gè)體發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程是歷時(shí)系統(tǒng)的關(guān)鍵任務(wù)。以上五個(gè)系統(tǒng)并非獨(dú)立運(yùn)作，各系統(tǒng)之間的相互作用、持續(xù)動(dòng)態(tài)變化過(guò)程是研究的重點(diǎn)。人類社會(huì)環(huán)境錯(cuò)綜復(fù)雜，生態(tài)系統(tǒng)理論的五個(gè)子系統(tǒng)對(duì)人的生活發(fā)揮或大或小的作用，并且五個(gè)子系統(tǒng)存在著多元互動(dòng)關(guān)系，只有將個(gè)人置于各個(gè)系統(tǒng)之中才能正確理解個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展。[1]

圖1　職業(yè)院校教師成長(zhǎng)的生態(tài)系統(tǒng)

二、基于生態(tài)系統(tǒng)理論的職校專家型教師成長(zhǎng)研究現(xiàn)狀

基于生態(tài)系統(tǒng)理論，對(duì)以往關(guān)于職校專家型教師成長(zhǎng)的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，并著重將各個(gè)子系統(tǒng)在教師成長(zhǎng)各個(gè)階段所起作用的研究以及研究中出現(xiàn)的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行剖析，可以深入了解職業(yè)院校專家型教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素，以期更好地促進(jìn)職校教師成長(zhǎng)。

（一）微觀系統(tǒng)下職校專家型教師的成長(zhǎng)研究

微觀系統(tǒng)方面，當(dāng)前的研究主要從職校專家型教師的身心健康、工作能力、素質(zhì)、個(gè)性特質(zhì)、興趣需求、動(dòng)機(jī)情感和意志態(tài)度等方面進(jìn)行探討。汪鶴飛認(rèn)為，教師職業(yè)枯竭表現(xiàn)為生理、情緒、心智、價(jià)值、非人性化和行為方面，它是教師成長(zhǎng)的盲區(qū)。[8]德賴弗斯（Dreyfus）提出，不同發(fā)展階段的教師，其教學(xué)發(fā)展與教學(xué)學(xué)術(shù)均具有相關(guān)關(guān)系，并且專家型教師在這兩方面的素質(zhì)顯著優(yōu)于新手型教師。[9]錢紅指出，規(guī)范化、分?jǐn)?shù)化以及獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)體系忽視了教師的個(gè)性化發(fā)展，從而導(dǎo)致教師成長(zhǎng)的異化和功利化。[10]在關(guān)于教師興趣需求的探討中，連榕等指出，職業(yè)高原現(xiàn)象主要表現(xiàn)為：教學(xué)過(guò)程中力不從心、教學(xué)缺乏積極性、對(duì)新的教學(xué)理念缺乏認(rèn)同感等。[11]在意志態(tài)度研究方面，李尚群等認(rèn)為，處于試用期間的教師易產(chǎn)生適應(yīng)性障礙，從而導(dǎo)致職業(yè)理想迷茫，其微觀因素包括個(gè)人的戀愛和婚姻觀、發(fā)展訴求、與朋友的比照等，以及業(yè)務(wù)能力，如專業(yè)水平、教學(xué)能力、工作方法等。[12]

（二）中間系統(tǒng)下職校專家型教師的成長(zhǎng)研究

家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等及其之間的相互作用是職校教師所處中間系統(tǒng)中必須面臨的重要因素。張莉認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)狀況、家庭成員的健康以及結(jié)婚生子等家庭因素以積極事件或生活危機(jī)形式出現(xiàn)，家庭支持結(jié)構(gòu)可以在一定程度上減輕新手教師的焦慮。對(duì)于已婚教師而言，自我邊界意識(shí)和不同邊界內(nèi)角色轉(zhuǎn)換的能力有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)工作與家庭生活的平衡。[13]劉翠富等指出，初任教師成長(zhǎng)階段的關(guān)鍵性人物包括導(dǎo)師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研員和家人。導(dǎo)師在教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能、人格魅力上影響教師品格的形成；領(lǐng)導(dǎo)和教研員通過(guò)肯定性評(píng)價(jià)對(duì)教師成長(zhǎng)產(chǎn)生激勵(lì)作用；家人是新手型教師的精神支柱和成長(zhǎng)動(dòng)力。[14]高小艷等指出，影響高職教師成長(zhǎng)的客觀因素包括學(xué)校激勵(lì)政策、職稱評(píng)定、教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)以及同事氛圍。[15]胡小桃提出，當(dāng)前教師考評(píng)制度存在程序行政化、功能異質(zhì)化、內(nèi)容偏向化、方式片面化等問題。[16]鄺頌東等研究發(fā)現(xiàn)，隨著家庭與工作之間相互干擾程度的增強(qiáng)，教師的離職意向也隨之增強(qiáng)。[17]李尚群等認(rèn)為，學(xué)校地理位置、管理制度以及婚戀狀況等深刻地影響職校新教師的適應(yīng)問題。[12]

（三）外層系統(tǒng)下職校專家型教師的成長(zhǎng)研究

當(dāng)前，國(guó)家高度強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教融合，重視校企合作。因此，研究外層系統(tǒng)中的政府、企業(yè)、社區(qū)等及其相互作用對(duì)職校專家型教師的成長(zhǎng)顯得尤為重要。已有文獻(xiàn)主要從企業(yè)和政府及其之間的相互作用對(duì)職校教師的影響進(jìn)行剖析?；葜緰|指出，校企合作成效不大，原因在于職校對(duì)校企合作所產(chǎn)生的價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位，以及教師個(gè)人對(duì)校企合作存在抵觸情緒。[18]李夢(mèng)卿等指出，通過(guò)加強(qiáng)制度建設(shè)、強(qiáng)化政府統(tǒng)籌等對(duì)策推進(jìn)校企合作。[19]李瓊等從企業(yè)、政府與職校之間相互作用的角度對(duì)職校教師的發(fā)展問題進(jìn)行了剖析，并指出，各級(jí)行政部門基于效率優(yōu)先的企業(yè)管理理念，對(duì)職校教師實(shí)行全過(guò)程且封閉式管理，這種管理模式不利于教師的個(gè)性發(fā)展。而自上而下推行的教育改革也使職校教師成為既定程序的機(jī)械執(zhí)行者，其專業(yè)自主權(quán)和話語(yǔ)權(quán)受制于專家權(quán)威之中。[20]袁冬認(rèn)為，職校教師的成長(zhǎng)受到社會(huì)制度的制約。如教師聘任制度下教師發(fā)展模式的變化、教師資格證書制度下教師教育的規(guī)范、學(xué)科制度下教師專業(yè)的限定等。[21]

（四）宏觀系統(tǒng)下職校專家型教師的成長(zhǎng)研究

宏觀系統(tǒng)的時(shí)代特征、社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素同樣影響著職校教師的成長(zhǎng)。李春燕等指出，信息技術(shù)的普及要求職校教師具備相應(yīng)的信息教學(xué)能力，且教師地位也由全能型變?yōu)楣δ苄汀22]張莉談到，教育政策不僅是保障教師的基本待遇、工作和生活條件的重要途徑，也對(duì)教學(xué)活動(dòng)和教師行為具有引導(dǎo)和規(guī)范作用，同時(shí)為教師成長(zhǎng)營(yíng)造良好的社會(huì)氛圍。[13]李尚群認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)與其所處的時(shí)代息息相關(guān)，如市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)代性和知識(shí)社會(huì)對(duì)教師提出更高的要求，使專家型教師倍受青睞。[23]蔡丁關(guān)注了教師成長(zhǎng)的多元價(jià)值取向，雙師型教師體現(xiàn)了職校教師的專業(yè)素養(yǎng)，研究型教師體現(xiàn)了職校教師的績(jī)效，關(guān)懷型教師體現(xiàn)了職校教師的職業(yè)倫理精神。[24]李瓊等指出，我國(guó)現(xiàn)有教育政策制定傾向于普通學(xué)校教師，對(duì)職校教師的專業(yè)獨(dú)特性考慮得不周全，使他們處于教育邊緣。[20]吳嫻等認(rèn)為，高等教育改革推進(jìn)了教育制度與環(huán)境變革，導(dǎo)致教師工作壓力增大，易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。[25]

（五）歷時(shí)系統(tǒng)下職校專家型教師的成長(zhǎng)研究

歷時(shí)系統(tǒng)從時(shí)間維度關(guān)注職校專家型教師從職前教師階段到專家型教師階段的成長(zhǎng)歷程，對(duì)處于不同階段的職校教師心理或者行為上的差異，及期間的關(guān)鍵事件和關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)進(jìn)行剖析。劉瑞賢指出，青年教師與其他階段的教師相比，存在著責(zé)任心不強(qiáng)、科研和教學(xué)時(shí)間分配不均、角色轉(zhuǎn)換困難、工資待遇低等問題。[26]廖勝文認(rèn)為，處于學(xué)習(xí)適應(yīng)階段的職校教師，適應(yīng)期長(zhǎng)短與學(xué)校環(huán)境和教師個(gè)人的努力程度有關(guān)；勝任教學(xué)階段則要求教師在積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的情況下，形成自己的教學(xué)風(fēng)格；“高原期”階段，一部分教師開始出現(xiàn)職業(yè)怠倦現(xiàn)象，另一部分教師則突破高原期，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。[27]劉翠富等對(duì)不同類型關(guān)鍵事件如何影響新教師進(jìn)行剖析，指出入職事件、教研事件、突發(fā)事件以及關(guān)鍵人物對(duì)初任教師成長(zhǎng)產(chǎn)生不同程度的影響。[14]周淑琪通過(guò)對(duì)澳大利亞、英國(guó)、美國(guó)、新西蘭等國(guó)家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，對(duì)比了新手和專家型教師的素養(yǎng)，指出實(shí)行職前、入職和在職一體化的教師教育，以及開展教學(xué)研究與課堂實(shí)踐等方式，可以促進(jìn)新手型教師到專家型教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展。[28]

三、生態(tài)系統(tǒng)理論下職校專家型教師成長(zhǎng)路徑研究的不足

當(dāng)前關(guān)于專家型教師成長(zhǎng)的研究成果比較豐碩。然而，基于生態(tài)系統(tǒng)理論視角對(duì)職業(yè)院校專家型教師的成長(zhǎng)路徑進(jìn)行系統(tǒng)研究的卻比較少。將已有研究以生態(tài)系統(tǒng)理論的五個(gè)子系統(tǒng)進(jìn)行梳理，可發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究存在以下不足。

（一）研究對(duì)象缺乏因素間的互動(dòng)整合性研究

以往的研究中，其研究對(duì)象多集中于五個(gè)系統(tǒng)的某一個(gè)層次，或者層次中的某一個(gè)要素，忽視了對(duì)層次之間以及因素之間交互作用的整合性探討。從已有的研究中發(fā)現(xiàn)，中間系統(tǒng)方面的研究?jī)H傾向于對(duì)家庭、學(xué)校、同輩群體等因素進(jìn)行獨(dú)立探討，但對(duì)學(xué)校與家庭、學(xué)校與同輩教師群體、家庭與鄰里之間的互動(dòng)關(guān)系及其對(duì)教師成長(zhǎng)的影響、影響的程度等方面的研究較少。然而，中間系統(tǒng)各因素之間的交互作用，對(duì)職校教師的成長(zhǎng)也有著深刻和復(fù)雜的影響。例如：借助網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境建立起來(lái)的教師學(xué)習(xí)共同體，這種虛擬化學(xué)習(xí)環(huán)境能突破時(shí)空限制，使不同學(xué)校中擁有共同成長(zhǎng)目標(biāo)的同輩教師群體借助這種便利化、個(gè)性化環(huán)境進(jìn)行相互學(xué)習(xí)，這不僅有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)校間教育資源的共享和廣域的情境交互，也使這種虛擬環(huán)境下的教師共同體在現(xiàn)實(shí)工作中以潛移默化的方式或者資源共享的方式傳播新的教育理念或者學(xué)習(xí)方式，從而促進(jìn)每個(gè)教師個(gè)體的成長(zhǎng)，因此，這說(shuō)明學(xué)校與同輩群體教師之間的互動(dòng)關(guān)系對(duì)教師成長(zhǎng)產(chǎn)生間接的影響。

（二）研究?jī)?nèi)容缺乏職教特色研究

職校的培養(yǎng)目標(biāo)在于為行業(yè)企業(yè)提供高素質(zhì)技能型人才，這意味著職業(yè)院校教師與社會(huì)、市場(chǎng)、企業(yè)、政府等聯(lián)系更加密切，家、校、政、企的契合和關(guān)聯(lián)程度對(duì)教師成長(zhǎng)的意義也隨之提升。職業(yè)教育對(duì)專家型教師的實(shí)踐性、協(xié)同性、信息化等具職教性和時(shí)代性特征應(yīng)更為重視，這些往往從職校教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)體系和職業(yè)生涯規(guī)劃等各方面進(jìn)行滲透，而普教專家型教師則更加關(guān)注教師是否具備深厚的理論知識(shí)和教學(xué)技能，這對(duì)教師的理論素養(yǎng)提出更高的要求。因此，職業(yè)院校與普通學(xué)校專家型教師的成長(zhǎng)路徑也隨著劃上了分水嶺?！奥殬I(yè)性”作為職教教師的根本特性，應(yīng)當(dāng)與“學(xué)術(shù)性”“師范性”一起列入職教專家型教師的成長(zhǎng)中。然而當(dāng)前對(duì)職教專家型教師的成長(zhǎng)研究，大多是照搬普通學(xué)校教師成長(zhǎng)的研究理論、范疇和技術(shù)，缺乏職教特色。

（三）研究范式缺乏量化實(shí)證性研究

定性研究與定量研究是研究范式的兩種基本形式。從已有的研究中顯示，學(xué)者們傾向于從質(zhì)性研究方法對(duì)職校專家型教師成長(zhǎng)路徑進(jìn)行探討，主要從心理特征、人際關(guān)系到研究教育制度、教育政策、經(jīng)濟(jì)、文化等方面研究職教專家型教師的成長(zhǎng)過(guò)程，大多遵循提出問題、分析問題到解決問題的研究思路進(jìn)行描述性和理論性的現(xiàn)象闡釋和對(duì)策分析，真正從實(shí)證性角度考察職校教師的成長(zhǎng)過(guò)程并得出針對(duì)性結(jié)論的研究非常缺乏，導(dǎo)致研究成果的應(yīng)用性、操作性、實(shí)踐性和指導(dǎo)性不強(qiáng)。量化實(shí)證性研究以實(shí)證主義為理論基礎(chǔ)，主要采用實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)等定量化手段來(lái)收集與分析資料，并檢驗(yàn)和發(fā)展理論，這種研究范式有利于更準(zhǔn)確地探尋成長(zhǎng)路徑中的關(guān)鍵要素，揭示職校專家型教師成長(zhǎng)的普遍規(guī)律，從而采取更有效和更切合實(shí)際的措施以促進(jìn)其發(fā)展。

（四）研究思路缺乏縱橫結(jié)合研究

關(guān)于職校專家型教師成長(zhǎng)路徑的研究，學(xué)者們分別從縱向研究和橫向研究展開。一方面，關(guān)注時(shí)間維度的縱向研究，著重從教師成長(zhǎng)階段，如職前階段、新手階段、勝任階段、熟練階段、專家階段等進(jìn)行探析，分析每一階段的表現(xiàn)、特征、周期、矛盾、優(yōu)勢(shì)以及階段之間的關(guān)聯(lián)與跨越；另一方面，也注重從空間維度開展橫向研究，即從微觀、中間、外層、宏觀等各個(gè)空間系統(tǒng)和環(huán)境層面，分析教師成長(zhǎng)的影響因素和作用機(jī)制。時(shí)間和空間維度的研究是獨(dú)立開展的，沒有將整個(gè)時(shí)間系統(tǒng)和空間系統(tǒng)進(jìn)行有機(jī)整合和銜接，無(wú)法將三維視角轉(zhuǎn)換為四維視角展開縱橫結(jié)合研究。即目前的研究中并沒有揭示出在教師成長(zhǎng)的各個(gè)時(shí)間維度上，其各個(gè)空間子系統(tǒng)的相應(yīng)表現(xiàn)及其產(chǎn)生影響機(jī)制。

四、生態(tài)系統(tǒng)理論下職校專家型教師成長(zhǎng)路徑研究的應(yīng)然趨勢(shì)

生態(tài)系統(tǒng)理論將教師置于一個(gè)更加廣闊和復(fù)雜的宏觀生態(tài)體系中，對(duì)專家型教師的成長(zhǎng)規(guī)律和實(shí)踐路徑進(jìn)行探索，以期為教師培養(yǎng)與發(fā)展提供更具現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)性的科學(xué)依據(jù)?；谏鲜龇治觯谏鷳B(tài)系統(tǒng)理論視角下，未來(lái)對(duì)職校專家型教師成長(zhǎng)路徑的研究方向可從以下四個(gè)方面展開。

（一）致力于整合性研究

隨著國(guó)家加大對(duì)職業(yè)教育的投入力度，人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的呼聲也越來(lái)越高，這使教師素質(zhì)培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展受到廣泛關(guān)注。職校教師與普通學(xué)校教師的職業(yè)成長(zhǎng)存在著不同的規(guī)律和特點(diǎn)，不僅取決于職教教師自身的身心狀況，也與學(xué)校、企業(yè)、政策、社會(huì)經(jīng)濟(jì)等從微觀到宏觀的多層級(jí)系統(tǒng)息息相關(guān)，系統(tǒng)之間的關(guān)系和互動(dòng)狀況深刻地影響其成長(zhǎng)。因此，研究職校專家型教師的成長(zhǎng)不僅應(yīng)關(guān)注各個(gè)系統(tǒng)和各個(gè)要素的影響，也必須致力于對(duì)多個(gè)子系統(tǒng)、子系統(tǒng)內(nèi)部以及系統(tǒng)之間的關(guān)系進(jìn)行整合性研究，只有這樣，才能深入挖掘生態(tài)系統(tǒng)理論下職校專家型教師的成長(zhǎng)規(guī)律，為廣大職校教師的成長(zhǎng)提供有效的借鑒。

（二）突出職教特色

職業(yè)教育以其行業(yè)性、市場(chǎng)導(dǎo)向性和技術(shù)技能性為導(dǎo)向開展人才培養(yǎng)活動(dòng)，相應(yīng)地必須將職業(yè)性和實(shí)踐性作為職校教師業(yè)的根本屬性，這就進(jìn)一步凸顯了職業(yè)院校教師與周圍環(huán)境系統(tǒng)之間密切聯(lián)系的重要性，也說(shuō)明了家、校、政、企的有機(jī)契合對(duì)職校教師的成長(zhǎng)具有不可替代性。因此，未來(lái)的研究應(yīng)該將職校教師成長(zhǎng)放置于一個(gè)真實(shí)、復(fù)雜的完整系統(tǒng)中，基于職校和市場(chǎng)的相互溝通與協(xié)作，在深化職校的辦學(xué)理念和特色的同時(shí)，嘗試建構(gòu)具有職教特色的教師成長(zhǎng)研究理論、范疇和技術(shù)，從職前—新手—熟手—專家的職業(yè)發(fā)展路徑層層滲透職教理念和發(fā)展方向，為職業(yè)院校的教師發(fā)展探索出一條更具實(shí)踐性、職業(yè)性和時(shí)代性的特色路徑，從而拓寬其發(fā)展空間。

（三）強(qiáng)化量性研究

質(zhì)性研究基于人道主義和自然主義，注重對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的理解，而量性研究則通過(guò)邏輯推理獲得研究結(jié)果，講究客觀事實(shí)。當(dāng)前，職校教師成長(zhǎng)路徑的研究方法主要以質(zhì)性思辨為主，并呈現(xiàn)出“質(zhì)”“量”分離現(xiàn)狀。因此，統(tǒng)一定性和定量研究，注重理論和實(shí)踐相結(jié)合，并突出研究的實(shí)踐指導(dǎo)作用應(yīng)該成為今后研究的重點(diǎn)。遵循“理論—實(shí)踐—理論”的研究思路，基于理論分析形成相關(guān)觀點(diǎn)和假設(shè)，再綜合運(yùn)用調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、個(gè)案研究等技術(shù)，在實(shí)踐中收集數(shù)據(jù)，從而驗(yàn)證或推翻假設(shè)，這不僅能有效揭示事務(wù)間的相關(guān)因果關(guān)系，也為系統(tǒng)探索教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵路徑和作用機(jī)理奠定一個(gè)更為科學(xué)、客觀的實(shí)證基礎(chǔ)。

（四）深化縱橫結(jié)合研究

縱向和橫向結(jié)合的研究，既能從職校教師成長(zhǎng)的深度進(jìn)行挖掘，又能從影響其成長(zhǎng)的廣度加以剖析，這不僅有助于提高研究的生態(tài)學(xué)效度，也能進(jìn)一步豐富職教領(lǐng)域的理論資源。毫無(wú)疑問，基于生態(tài)系統(tǒng)理論研究職校專家型教師的成長(zhǎng)路徑，本身就是一個(gè)縱橫結(jié)合研究的范例。利用生態(tài)系統(tǒng)理論探討職校教師的成長(zhǎng)過(guò)程，既包括了從微觀到宏觀四個(gè)空間層面的橫向研究，又從歷時(shí)系統(tǒng)的時(shí)間維度研究職校教師從職前階段不斷蛻變?yōu)閷＜倚徒處煹年P(guān)鍵事件及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。兩者的有效銜接和整合，有助于從更加全面、系統(tǒng)的角度關(guān)注職校專家型教師的成長(zhǎng)歷程，最終為廣大職校教師提供具有借鑒意義的成長(zhǎng)路徑。

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