陳惠娟

摘 要：以縣三中為例，分析了以成績進行分班形式的分層教學，重點分析了學生分班前后成績、心理變化及教師教學策略的差異。綜合觀點認為縣三中的分層教學模式利于教師提升教學的技能，也有利于不同學生的個性化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：分層教學；分班；教學策略

一、分層教學的定義

分層教學模式的思想源遠流長，最早可以追溯到春秋戰(zhàn)國時期孔子提出的關(guān)于“因材施教”的教育主張；唐朝學者韓愈對此思想加以發(fā)展，他提出要根據(jù)學生的能力、特長、興趣等特質(zhì)，因人而教，使“各得其宜”；明中葉著名教育家王守仁主張教育要“隨人分限所及”；清初實學代表人之一王夫之主張學生各有各的不同，教師要“因人而進”。民國時期分層教學開始作為一種教學模式應(yīng)用于實際中。這主要是受國外分層教學思想的傳入的影響。中華人民共和國成立后，分層教學曾一度興盛，在文革時期被廢止，之后恢復(fù)。

本文將從教育社會學中的功能主義理論出發(fā)，闡述分層教學的合理性。功能主義的現(xiàn)代代表人物帕森斯認為學校班級是一種社會體系，具有社會功能和選擇功能，班級的社會功能是發(fā)展個人的責任感和培養(yǎng)個人的能力，個人要服從社會的共同價值觀念，在社會結(jié)構(gòu)中履行特定的角色義務(wù)。同時，個人履行角色義務(wù)時，需要具備知識和能力并符合他人的期望，表現(xiàn)適當?shù)慕巧袨?。班級的選擇功能是根據(jù)社會的結(jié)構(gòu)和需要，按照人的性格和能力，把他分配到社會上的特定位置，在現(xiàn)代的社會里，個人職業(yè)的選擇主要決定于學校教育的過程，不受大家庭的影響，學生在學校班級中的表現(xiàn)可以作為選擇的基本標準，依據(jù)早期的成績分化，常常決定學生能否升學進而決定他一生的事業(yè)和前途。

二、縣三中實施的成績分班教學模式

（一）縣三中分班標準

根據(jù)我調(diào)查了解到，從1997年實施分班教學到2010年，福建縣三中分班標準是按傳統(tǒng)的紙筆考試的學業(yè)成績高低分班的。

同樣14級學生分班是以八年級第一學期期末考試各科紙筆考試的綜合學業(yè)成績?yōu)闃藴剩òㄕZ文、數(shù)學、英語、政治、歷史、地理、生物、化學、生物），全年段有130人，按學生的各科考試綜合成績的分數(shù)分檔次，分成A班，B班，C班。將考試成績前60名分到A班，第61名到100名分到B班，最后30幾名學生被分到C班。新班級形成后，學生基本不會再有流動。

（二）分班后不同班級學生典型個性特征

1.A班的學生

A班學生基本是由成績排在前60名的學生組成，主動性強，大部分性格樂觀，但也有部分學生存在幾種不同程度的心理問題。

（1）高度自信與極度自卑

該班的學生由于學習成績較好，所以在各方面都表現(xiàn)得很自信，各種活動都積極參與。

高度自信的同時也造就了潛在的另一個特征，那就是自卑。當他們的自信心受到打擊，自尊心受到傷害時，若是沒有及時進行心理輔導，則容易產(chǎn)生極度自卑的心理。

（2）驕傲自大

學生都處于青春期，開始有了自我意識，但又缺乏全面自我認識，甚至部分人內(nèi)心會由此悄然地自我膨脹，不接受家長和老師對自己的意見，歧視成績不如自己的同學。

（3）焦慮恐慌

在激烈的學習競爭中，他們都把目標定得很高，所造成的壓力也很大，一旦目標沒有達到，他們便無比焦慮恐慌。

2.B班學生

B班學生是成績排在年段第61～100名的學生，B班學生群體相對于A班個體之間差異較大，根據(jù)學生學習主動性，大概可以將他們分成三種類型。

（1）第一種類型

課前認真預(yù)習，上課認真聽講。這部分學生有強烈的學習欲望，自制力強，學習主動性高。他們存在的主要問題是缺乏自信與主見。

（2）第二種類型

這類學生也存在自信心不足的問題，除此外他們自尊心又很強，遇到挫折后開始時會懷疑自己的能力，然后便會將對自己的懷疑轉(zhuǎn)移至對外界因素的抱怨。

（3）第三種類型

學習主動性差，學習成績中等，不在乎成績高低。他們態(tài)度樂觀，人際關(guān)系好。這部分學生存在的最嚴重問題是，沒有積極的生活態(tài)度，人生沒有目標，一切無所謂，沒有正確的人生價值觀。

3.C班學生

C班的學生是排名在年段101～130的學生，這班學生分班時人數(shù)為32人，一年后人數(shù)降至28人，4人輟學，輟學率達12.5%。

（1）自卑心理很嚴重

該班的學生由于學習基礎(chǔ)差及各個方面表現(xiàn)較差，經(jīng)常受到老師、同學、家長的批評、指責甚至是歧視，原有的求知欲和自信心受到挫敗，從而導致不思進取，自暴自棄，進而自卑。

（2）逆反

由于長期受到批評與指責，不僅使他們產(chǎn)生了自卑心理，還讓他們對家長，對老師，甚至社會都產(chǎn)生了一種仇視感，由此開始叛逆，反對家長及老師的任何觀點與行為。

（3）自我表現(xiàn)的心理

C班的同學迫切想在其他方面超越別人，所以往往在體育競技上他們都能有不俗的表現(xiàn)，但這種極端心理如果沒有被正確地引導，將使他們誤入歧途。

（三）學生分班前后心理的變化分析

1.學習壓力變化

在年段中實行按成績分班的分層教學模式，給A班的學生增加了很大的壓力。這樣的壓力來源于學生的自信，來源于老師家長的期望，最主要的根源是A班激烈的競爭環(huán)境。

這種分班教學模式同樣也給B班第一、第二種類型的學生帶來了更大的壓力。因為這樣的方式讓他們表面上處于一種更加不利的競爭基礎(chǔ)之上。

但是這樣的形式卻讓B班第三類型及C班的學生變得輕松。因為分班后老師教學方式的變化讓他們更易于接受，更感興趣。

2.自信心的變化

在還沒實行分層教學之前，每個學生處于相同的集體，實行分層教學后，有的同學，平時成績屬于中等，但是很幸運地被分到A班，感覺自己的能力受到了肯定，越來越有自信；有的同學由于在這次實行分層教學考試中發(fā)揮失常，被分到B班，心理落差大，對自己的能力持否定的態(tài)度，導致自信心下降。

3.自尊心的變化

自尊心是一個人的性格特征。自尊心是人格所在，一個人一旦擁有強烈的自尊心，可以越來越有信心，有干勁去做任何事情。但是一個人要是喪失自尊心，會使人不自愛，“破罐子破摔”，以至于走向墮落或犯罪。觸犯一個人的自尊心，只會引起受害者的逆反、憤怒與怨恨。

被分到C班的學生自尊心受到很大傷害，C班的學生是學習成績落后的人，被分到了不好的班級，感覺低人一等，心里認為會被家長、老師、同學瞧不起，漸漸產(chǎn)生學習上的自卑心理。

（四）分班后不同班級成績對比

從以上材料分析可知，分班后A、B、C三個班級中的學生總體上平均分數(shù)都有所上升，上升幅度最大的為C班，其次為A班，最后為B班。

三、分班后教學方法的變化

14級實行年段分層教學，學校在課程設(shè)置、課時安排、教師配備等方面對不同班級有所區(qū)分。任課教師對不同班級的教學態(tài)度和教學方法也是截然不同的。

首先，A班的學生成績較好，理解能力強，知識吸收快消化快，因此我們的主要教學目的也是放在成績提高上，教學內(nèi)容相對比較全面，難度相對其他兩個班級也高，課程速度也會較快。

其次，在B班，我們的教學目標也是主要放在成績提高上。但是B班學生學習成績一般，基礎(chǔ)也沒有A班學生好，思維不夠敏捷，理解能力不強，吸收能力不高。因此教學內(nèi)容基礎(chǔ)部分比例要比較大，教學難度和速度都要相對下降。

而且雖然多數(shù)B班學生學習很勤奮，但是還有一小部分學生學習主動性不高，課堂紀律較差，經(jīng)常影響到那些想讀書的學生學習，所以在B班上課還要花一部分時間來維持秩序。

最后，C班學生由于學習成績差，學習比較困難，所以我們在C班的主要目標是提高及格率，保證他們能畢業(yè)。教學內(nèi)容只挑選出基礎(chǔ)性的一部分，速度盡量放慢。而且這些學生基本缺乏學習興趣、貪玩，基本已放棄讀書，所以上C班課的時候，我們加進去大量的德育法制教育內(nèi)容，重點引導他們選擇正確的目標及人生價值觀，避免他們誤入歧途。

四、相關(guān)人員對分班的看法

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，30個教師中有25人贊同分班，2人反對，3人持中立；從A、B、C班各隨機抽取20名學生，總60人，其中贊成40人，8人反對，12人中立；隨機抽取A、B、C班學生家長10人，總30人，其中22人贊成，6人反對，2人中立?？傮w上贊成人數(shù)占72.5%，反對人數(shù)占13.3%，中立人數(shù)占14.2%。對于學校實施以成績進行分層教學的教學模式，大多數(shù)人是持贊同觀點的。

五、總結(jié)

通過對縣三中的調(diào)查與分析，可得知學生的總體平均分較實施分層教學前有大幅提升，提高了學生升學率，而且在各項比賽中的成績也是較優(yōu)秀的。這充分說明實施分層教學有一定的積極作用，它注意到了學生客觀存在的個體差異，有針對性地實施教學，達到因材施教的效果，充分發(fā)揮學生的個性與潛能。

分層教學與傳統(tǒng)的班級授課制在教學管理方面有諸多不同之處，更加注重學生的個體差異，發(fā)揮學生的潛能。它有值得肯定的方面，在實施過程中也有許多不足，應(yīng)揚長避短，對于分班標準應(yīng)審慎考慮，在現(xiàn)代教育機制條件下，由于一般學校實施能力分級教學的配套措施不盡完善，當務(wù)之急是如何把之優(yōu)勢最大限度發(fā)揮出來，最大限度地抑制其弱點。首先，對分班的標準不能采取一次性分班，應(yīng)多采取流動性的分班標準。其次，提升教師的教學技能，讓他們使用有效的教學策略，使學生在異質(zhì)性的班級中順利學習。最后，借助多層次教學及其他補救教學方式，使落后的學生成功提升，是最好的結(jié)果。

參考文獻：

葉琳，劉文霞.國內(nèi)分層教學歷史發(fā)展概述[J].寧波大學學報（教育科學版），2010（3）.

？誗編輯 趙飛飛