程亞華 王 健 伍新春

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小學(xué)低年級(jí)兒童漢語語素意識(shí)在閱讀理解中的作用：字詞閱讀流暢性的中介效應(yīng)*

程亞華1王 健1伍新春2

(1寧波大學(xué)心理學(xué)系暨研究所, 寧波 315211)(2北京師范大學(xué)心理學(xué)部, 應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室, 兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究中心, 北京 100875)

以149名小學(xué)一年級(jí)兒童為被試, 進(jìn)行為期兩年的追蹤, 采用交叉滯后的分析方法考察了兒童漢語語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的影響以及字詞閱讀流暢性在其中的中介作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)兒童漢語語素意識(shí)、字詞閱讀流暢性和閱讀理解隨時(shí)間均有顯著增長(zhǎng); (2)控制一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)、快速命名和閱讀理解的自回歸效應(yīng)后, 兒童漢語語素意識(shí)對(duì)閱讀理解有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用; (3)字詞閱讀流暢性在兒童漢語語素意識(shí)與閱讀理解之間起部分中介作用。這些結(jié)果表明, 漢語語素意識(shí)對(duì)閱讀理解具有重要作用, 并能通過字詞閱讀流暢性促進(jìn)閱讀理解的發(fā)展。

語素意識(shí); 閱讀理解; 字詞閱讀流暢性; 漢語兒童

1 前言

閱讀理解是個(gè)體依靠原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn), 通過字詞解碼建構(gòu)意義的過程。具體來說, 閱讀理解是自下而上字詞識(shí)別和自上而下理解的結(jié)合(Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005)。學(xué)會(huì)閱讀從本質(zhì)而言是以元語言意識(shí)為基礎(chǔ)的(Kuo & Anderson, 2006)。關(guān)于元語言意識(shí)與閱讀能力關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn), 語音意識(shí)不僅在拼音文字中, 而且在表意文字如漢語閱讀中(Ho, Law, & Ng, 2000)也起著重要作用。然而, 閱讀不僅僅局限于將字詞的書寫形式(書面字詞)轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的語音形式(讀音信息), 更重要的是只有將語音形式與相應(yīng)的語義信息(文字含義)對(duì)應(yīng)起來, 意義的理解才可能發(fā)生, 個(gè)體才能習(xí)得閱讀能力。

作為表示意義的最小單元, 語素具有語義、語音和語法等多方面的特性。語素意識(shí)是兒童對(duì)語素認(rèn)知和操作的能力, 是分析語言中詞語結(jié)構(gòu)及意義的能力(Kuo & Anderson, 2006)。在閱讀中, 語素意識(shí)可以傳達(dá)語義、語音和句法的信息, 是意義理解的重要途徑, 這一特性與閱讀理解的整合過程相對(duì)應(yīng)(Perfetti et al., 2005), 因此語素意識(shí)對(duì)兒童的閱讀理解發(fā)展有著極其重要的作用。此外, 從語言特異性來講, 相對(duì)于拼音文字而言, 漢語由于其相對(duì)簡(jiǎn)單的語音系統(tǒng), 漢字、音節(jié)和語素三者之間的高度對(duì)應(yīng), 以及字詞位置的高度變化, 使得語素意識(shí)對(duì)漢語閱讀發(fā)展有著更為重要的作用(Cheng et al., 2017; McBride, 2016)。本研究將在認(rèn)知資源和自動(dòng)化理論基礎(chǔ)上, 考察小學(xué)低年級(jí)兒童語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的影響以及字詞閱讀流暢性在其中的中介作用, 以期更深入地探討兒童漢語閱讀發(fā)展規(guī)律的普遍性和特殊性, 希望能夠?yàn)閷W(xué)校閱讀教學(xué)實(shí)踐提供一定的參考。

1.1 漢語語素意識(shí)的結(jié)構(gòu)

語言文字體系不同, 語素意識(shí)結(jié)構(gòu)也不盡相同, 語素意識(shí)具有語言特異性。漢字是形、音、義的結(jié)合體, 是一種表意文字, 漢語語素意識(shí)有著其獨(dú)特的內(nèi)涵。有研究者從語素水平和語素結(jié)構(gòu)水平對(duì)漢語語素意識(shí)加以界定(Liu, McBride-Chang, Wong, Shu, & Wong, 2013), 語素水平指的是兒童對(duì)特定語素的識(shí)別和操作的能力, 主要包括同音和同形語素意識(shí); 語素結(jié)構(gòu)水平指的是兒童對(duì)語素結(jié)構(gòu)規(guī)則的理解和操作的能力, 主要指復(fù)合語素意識(shí)。

同音語素意識(shí)是指對(duì)同音字的區(qū)分意識(shí)。在漢語中存在著大量的同音字, 即相同音節(jié)(語音相同)所對(duì)應(yīng)的字形和意義卻完全不同。在詞匯理解和閱讀發(fā)展時(shí), 兒童僅僅依靠語音信息不足以通達(dá)意義, 只有通達(dá)語素才能完成音-義對(duì)應(yīng)(McBride, 2016), 因此, 同音語素意識(shí)發(fā)展得好的兒童, 能夠更好地理解詞匯, 在閱讀理解上會(huì)有更好的表現(xiàn)。

同形語素意識(shí)是指意識(shí)到同一字形在不同的語境中可能有不同含義。在漢語中存在著大量的多義字, 即字形相同(語音相同, 字形相同)但所對(duì)應(yīng)的意義卻不同。在閱讀過程中, 兒童僅僅依靠語音和字形信息不足以通達(dá)意義, 只有在整詞語義情境中通達(dá)語素才能完成意義理解(Pan et al., 2016), 因此, 同形語素意識(shí)發(fā)展得好的兒童, 對(duì)詞匯的理解會(huì)更準(zhǔn)確, 能夠更為流暢地識(shí)別意義, 從而能夠促進(jìn)兒童的閱讀發(fā)展。

復(fù)合語素意識(shí)是指兒童對(duì)詞內(nèi)部結(jié)構(gòu)的意識(shí), 并利用關(guān)鍵語素組合成新詞的能力。由于漢語缺乏清晰的詞匯邊界, 因此復(fù)合語素意識(shí)好的兒童, 更容易在詞水平上進(jìn)行切分, 更容易利用識(shí)別關(guān)鍵語素的能力對(duì)不熟悉詞匯進(jìn)行意義推斷, 從而快速理解文本意義。

1.2 語素意識(shí)在閱讀理解中的作用

語素意識(shí)為何能夠促進(jìn)兒童的閱讀發(fā)展？研究者采用啟動(dòng)范式將語素在詞匯識(shí)別中的作用從詞形和語義中區(qū)分出來, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)啟動(dòng)詞和目標(biāo)詞之間的語素關(guān)系對(duì)目標(biāo)詞的識(shí)別具有促進(jìn)作用, 并能夠與字形和語義效應(yīng)相分離, 語素具有獨(dú)立的心理表征(鄒麗娟, 舒華, 2013; Zhou, Marslen-Wilson, Taft, & Shu, 1999)。在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上, Zhou等人提出了多水平表征模型(Zhou & Marslen-Wilson, 1995, 1999), 整詞和語素都處于語義水平, 同時(shí)存在整詞表征和語素表征, 在閱讀過程中共同作用, 語素加工通過形、音、義之間的相互作用以及語素和整詞語義的相互作用體現(xiàn)。

對(duì)于漢語而言, 并不存在明顯的語素結(jié)構(gòu)(如漢字在組詞時(shí)沒有固定的位置, 很少有詞根和詞綴之分), 也沒有重音和視覺(如空格)線索可以區(qū)分不同的語素, 在漢語閱讀中更多依賴于對(duì)語素的加工, 兒童的語素意識(shí)可以增加對(duì)意義的敏感性, 從而減少對(duì)語境的依賴(McBride, 2016)。已有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)對(duì)漢語兒童的閱讀理解有著極其重要的作用(李虹, 饒夏溦, 董瓊, 朱瑾, 伍新春, 2011; Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006; Tong, McBride- Chang, Shu, & Wong, 2009)。李虹等人(2011)以學(xué)前兒童為研究對(duì)象, 采用分層回歸分析的方法, 在控制了語音意識(shí)和快速命名等變量的作用后, 同形語素意識(shí)仍然對(duì)閱讀理解有2%的獨(dú)特貢獻(xiàn), 這一結(jié)果表明, 對(duì)于漢語兒童而言, 在其學(xué)前階段, 語素意識(shí)就已經(jīng)表現(xiàn)出了一定的重要性。需要說明的是, 這項(xiàng)研究只選取了同形語素意識(shí)作為語素意識(shí)的指標(biāo)。相似的研究結(jié)果也見于對(duì)中國(guó)香港兒童的研究中(Tong et al., 2009)。

以閱讀困難兒童為被試的研究也發(fā)現(xiàn)了相似的研究結(jié)果。Shu等人(2006)以75名大陸小學(xué)五六年級(jí)閱讀障礙兒童和77名正常兒童為對(duì)象, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在控制了詞匯知識(shí)、語音意識(shí)、快速命名后, 同形語素意識(shí)對(duì)閱讀理解有獨(dú)立的預(yù)測(cè)作用。有研究者以30名9歲和10歲北京閱讀困難兒童和22名8歲和9歲香港閱讀困難兒童及相匹配的正常兒童為研究對(duì)象, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 復(fù)合語素意識(shí)是預(yù)測(cè)和區(qū)分兩組兒童的重要指標(biāo)(Zhang et al., 2014)。

1.3 字詞閱讀流暢性的中介作用

近年來的研究發(fā)現(xiàn), 閱讀流暢性是影響閱讀理解能力的重要因素之一(Baker et al., 2015; Kim, Park, & Wagner, 2014)。閱讀流暢性是指閱讀者在閱讀時(shí)具有一定程度的解碼準(zhǔn)確性和速度。根據(jù)認(rèn)知資源和自動(dòng)化理論(LaBerge & Samuels, 1974), 個(gè)體的認(rèn)知資源總量是有限的, 一旦注意被分配到一項(xiàng)活動(dòng)中, 它就較難同時(shí)用于其他活動(dòng)。具體到閱讀過程中, 當(dāng)個(gè)體用于字詞解碼的認(rèn)知資源越多, 則用于意義理解的資源就越少; 反之, 當(dāng)字詞解碼達(dá)到自動(dòng)化時(shí), 就可以減輕閱讀者工作記憶的負(fù)荷, 保證有足夠的認(rèn)知資源進(jìn)行意義理解。

流暢性多維觀(Hudson, Pullen, Lane, & Torgesen, 2009)認(rèn)為, 閱讀流暢性涉及語音、語素等閱讀相關(guān)技能的加工整合, 特別是語素與字詞識(shí)別密切相關(guān)。語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童能夠準(zhǔn)確地識(shí)別字詞, 快速地對(duì)字詞進(jìn)行解碼加工, 從而促進(jìn)流暢性的發(fā)展。由于漢語中一音多字和一字多義現(xiàn)象非常普遍, 因此同音和同形語素意識(shí)對(duì)字詞的準(zhǔn)確提取與識(shí)別有重要意義(Li, Shu, McBride-Chang, Liu, & Peng, 2012)。復(fù)合語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童能夠?qū)υ~匯結(jié)構(gòu)及語素關(guān)系進(jìn)行較好的分析, 對(duì)口語詞匯中的語素更為敏感, 能夠更快速地將口語語素與其書面符號(hào)進(jìn)行匹配, 促進(jìn)字詞解碼自動(dòng)化。因此, 除了語素意識(shí)對(duì)閱讀理解有直接作用外, 語素意識(shí)還有可能通過促進(jìn)兒童字詞閱讀流暢性的發(fā)展, 進(jìn)而對(duì)閱讀理解起作用。

然而, 以字詞閱讀流暢性作為中介機(jī)制進(jìn)行的實(shí)證研究卻相對(duì)較少, 主要針對(duì)的是英語為第二語言的學(xué)習(xí)者(Language Minority learners), 研究所得結(jié)果也并不一致。Kieffer和Box (2013)以82名六年級(jí)英語為第二語言的學(xué)習(xí)者(母語為西班牙語)和55名英語母語學(xué)生為研究對(duì)象, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)字詞閱讀流暢性起部分中介作用。一項(xiàng)以101名六、七、八年級(jí)英語為第二語言的學(xué)習(xí)者(母語為西班牙語)為被試的研究沒有發(fā)現(xiàn)字詞閱讀流暢性的中介效應(yīng)(Kieffer, Biancarosa, & Mancilla-Martinez, 2013)。Kieffer和Lesaux (2012)以629名六年級(jí)英語為第二語言的學(xué)習(xí)者(499名母語為西班牙語、82名母語為菲律賓語和48名母語為越南語)和323名英語母語學(xué)生為研究對(duì)象, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在4組被試中, 語素意識(shí)對(duì)字詞閱讀流暢性的預(yù)測(cè)是顯著的, 但是字詞閱讀流暢性對(duì)閱讀理解的預(yù)測(cè)不顯著, 沒有發(fā)現(xiàn)字詞閱讀流暢性的中介作用。這幾項(xiàng)研究選取的均是六年級(jí)以上的被試, 除了被試原因外, 還有可能是由于第二語言與母語的習(xí)得規(guī)律并不相同。

此外, 從研究設(shè)計(jì)角度看, 對(duì)于橫斷研究所獲得的中介效應(yīng)有兩個(gè)基本問題是值得疑問的(Selig & Preacher, 2009), 一是因果關(guān)系需要時(shí)間才能發(fā)生, 但橫斷研究所揭示的關(guān)系是同時(shí)性的(Maxwell, Cole, & Mitchell, 2011)。具體到本研究中, 語素意識(shí)、字詞閱讀流暢性和閱讀理解之間雖然可能有因果關(guān)系, 但也可能需要一段時(shí)間才能觀察到變化, 即所謂的滯后效應(yīng)。二是同時(shí)性研究無法分離出變量的自回歸效應(yīng), 如果變量的自回歸效應(yīng)沒有控制, 那么中介模型中的路徑系數(shù)會(huì)偏離真實(shí)值(Maxwell & Cole, 2007)。基于結(jié)構(gòu)方程模型的交叉滯后模型可以對(duì)縱向中介進(jìn)行分析(溫忠麟, 葉寶娟, 2014)。

綜上, 已有研究多為橫斷研究或兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的追蹤研究, 多只考察了單個(gè)類型的語素意識(shí)與閱讀理解的關(guān)系, 對(duì)語素意識(shí)作用于閱讀理解的機(jī)制探討較少, 對(duì)于漢語兒童而言, 目前還未有研究探討字詞閱讀流暢性能否在語素意識(shí)與閱讀理解之間起中介作用, 因此本研究將采用3個(gè)語素意識(shí)測(cè)驗(yàn)任務(wù), 同時(shí)涵蓋同音、同形和復(fù)合語素意識(shí), 采用多時(shí)間點(diǎn)的追蹤設(shè)計(jì), 以交叉滯后模型的分析方法系統(tǒng)考察兒童漢語語素意識(shí)對(duì)閱讀理解是否具有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用以及字詞閱讀流暢性是否起中介作用。由于已有研究發(fā)現(xiàn)一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)、快速命名與字詞閱讀和閱讀理解關(guān)系密切(孟祥芝, 沙淑穎, 周曉林, 2004; Li et al., 2012), 因此, 在本研究中, 還納入一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)和快速命名作為控制變量, 以考察語素意識(shí)、字詞閱讀流暢性與閱讀理解之間的關(guān)系。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

本研究是兒童漢語語素意識(shí)追蹤研究的一部分, 采用整群抽樣的方式, 選取山西省臨汾市兩所小學(xué)149名(女生69名)一年級(jí)兒童為研究對(duì)象。所有兒童都是漢語為母語兒童, 沒有明顯的認(rèn)知和語言發(fā)展遲滯。兒童在入學(xué)前的識(shí)字和閱讀經(jīng)驗(yàn)不多, 在入學(xué)后進(jìn)行的漢字識(shí)別測(cè)驗(yàn)中平均得分為25.62 ± 21.84分(總分為150分)。兒童的父親和母親受教育程度為“小學(xué)及以下”者各占0.81%, “初中”水平者分別占21.77%和20.16%, “高中(職高/中專)”水平者分別占33.87%和41.93%, “大專”水平者分別占24.19%和11.29%, “本科”水平者分別占13.71%和20.16%, “研究生及以上”水平者各占5.64%。首次測(cè)試(T1)為一年級(jí)秋季學(xué)期, 被試年齡為60個(gè)月到85個(gè)月,= 75.92月,= 4.09月。其后3次測(cè)驗(yàn)分別安排在一年級(jí)春季學(xué)期(T2), 二年級(jí)秋季學(xué)期(T3)和二年級(jí)春季學(xué)期(T4), 中間間隔分別相距6個(gè)月, 由于轉(zhuǎn)學(xué)等原因, T2和T3分別流失被試3和19人, T4回歸被試1人, 共流失被試21名。

2.2 研究工具

2.2.1 語素意識(shí)測(cè)驗(yàn)

復(fù)合語素意識(shí)測(cè)驗(yàn) 采用復(fù)合詞產(chǎn)生測(cè)驗(yàn)(Cheng et al., 2017), 口語呈現(xiàn)一個(gè)問題, 要求兒童根據(jù)句子的描述創(chuàng)造出一個(gè)新的詞語來回答句子的問題, 如“長(zhǎng)得像青蛙一樣的小鳥叫什么？(蛙鳥)”。整個(gè)測(cè)驗(yàn)共分為兩個(gè)語素和三個(gè)語素兩個(gè)難度水平, 分別有12和8個(gè)項(xiàng)目, 每個(gè)難度水平有4個(gè)練習(xí)。兩位獨(dú)立的評(píng)分者根據(jù)兒童是否提取出關(guān)鍵語素、產(chǎn)生出的詞匯結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性和簡(jiǎn)潔程度進(jìn)行0、1、2、3分的評(píng)定, 4次評(píng)分的評(píng)分者一致性分別為0.98, 0.99, 0.98和0.97。T1、T2、T3和T4測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.83、0.85、0.80、0.78。

同音語素意識(shí) 采用同音字產(chǎn)生任務(wù), 主試口頭呈現(xiàn)一個(gè)含有目標(biāo)語素的目標(biāo)詞匯, 兒童需要先用該目標(biāo)語素組詞, 然后要求兒童在30秒的時(shí)間內(nèi)用與該目標(biāo)語素發(fā)音相同的字組出盡可能多的詞(Li et al., 2012)。例如, 用“動(dòng)物園”的“園”組詞(如公園), 再用與“園”發(fā)音相同的字組詞(如“元旦”、“社員”、“原諒”、“救援”、“緣份”、“源頭”等)。共有12個(gè)項(xiàng)目和2個(gè)練習(xí), 兒童正確組出一個(gè)含有同音語素的詞匯, 計(jì)1分, 所以本測(cè)驗(yàn)總分沒有限制。T1、T2、T3和T4測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.75、0.80、0.72、0.84。

同形語素意識(shí) 采用語素產(chǎn)生任務(wù), 主試口語呈現(xiàn)一個(gè)含有目標(biāo)語素的雙字詞(如“花朵”的“花”), 兒童需要用該目標(biāo)語素組兩個(gè)新詞, 其中一個(gè)新詞中的目標(biāo)語素的含義與原詞中的含義相同(如“鮮花”), 另一個(gè)則要求不相同(如“花錢”) (Shu et al., 2006), 共有12個(gè)項(xiàng)目和2個(gè)練習(xí), 每個(gè)正確答案記1分。T1、T2、T3和T4測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.69、0.66、0.78、0.71。

2.2.2 閱讀理解測(cè)驗(yàn)

考慮到第一次測(cè)試時(shí)兒童剛剛?cè)雽W(xué), 故閱讀理解測(cè)驗(yàn)從第二次測(cè)試時(shí)起使用。T2采用了兩項(xiàng)測(cè)驗(yàn)任務(wù), 一項(xiàng)為語句和圖片匹配任務(wù), 要求兒童從4張圖片中選擇最符合目標(biāo)句意義的選項(xiàng), 共20個(gè)項(xiàng)目, 每個(gè)項(xiàng)目計(jì)1分, 內(nèi)部一致性α系數(shù)是0.88。另一項(xiàng)為篇章閱讀測(cè)驗(yàn), 采用溫鴻博(2005)編制的適合小學(xué)一、二年級(jí)兒童使用的閱讀理解測(cè)驗(yàn), 有較好的信效度。采用紙筆測(cè)驗(yàn)的形式, 書面呈現(xiàn)一篇記敘文(文章節(jié)選自《哪咤鬧海》), 要求兒童根據(jù)文中內(nèi)容回答問題, 問題主要考察學(xué)生對(duì)文章詞句(3題), 文章語境(4題), 文章重點(diǎn)信息(4題), 文章整體信息(2題)等方面的理解。共18個(gè)項(xiàng)目, 均為客觀選擇題, 每個(gè)項(xiàng)目計(jì)1分, T2的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.66。T3閱讀理解測(cè)驗(yàn)和T2一致, 兩項(xiàng)測(cè)驗(yàn)任務(wù)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.93和0.79。考慮到語句和圖片匹配任務(wù)對(duì)二年級(jí)下學(xué)期的兒童來說過于簡(jiǎn)單, 所以T4閱讀理解測(cè)驗(yàn)選用了兩篇篇章閱讀測(cè)驗(yàn), 其中一篇和T2、T3保持一致, 另外一篇選用了PIRLS測(cè)驗(yàn)(PIRLS 2006臺(tái)灣報(bào)告), 主要考察信息直接提取、推論、綜合解釋和評(píng)價(jià)等方面的能力。這篇文章共12個(gè)項(xiàng)目(客觀選擇題7個(gè)項(xiàng)目; 主觀題5項(xiàng)), 總分為16分。T4兩項(xiàng)測(cè)驗(yàn)任務(wù)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.81和0.77。

2.2.3 字詞閱讀流暢性測(cè)驗(yàn)

采用詞表閱讀任務(wù)(李利平, 伍新春, 程亞華, 阮氏芳, 2016), 考察兒童字詞閱讀流暢性, 以對(duì)熟悉詞匯語音通達(dá)的速度為指標(biāo)。實(shí)驗(yàn)材料為100個(gè)兒童常見的漢語雙字詞, 組成10×10矩陣, 100個(gè)雙字詞的難度基于小學(xué)低年級(jí)教師評(píng)定, 保證兒童熟練認(rèn)識(shí), 并進(jìn)行了預(yù)試。任務(wù)要求兒童按照從左到右, 從上到下的順序, 又快又準(zhǔn)地閱讀, 主試用秒表記錄其所用時(shí)間, 精確到0.01s, 計(jì)分方法是平均每分鐘正確閱讀的詞數(shù)。

2.2.4 一般認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)

采用瑞文推理測(cè)驗(yàn), 要求兒童通過非文字推理從6~8個(gè)選擇項(xiàng)中選擇圖形所缺的部分, 測(cè)查兒童的一般認(rèn)知能力(張厚粲, 王曉平, 1989)。共60個(gè)項(xiàng)目, 每個(gè)項(xiàng)目計(jì)1分。T1測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.91。

2.2.5 語音意識(shí)

采用音位刪除任務(wù), 考察兒童音位水平的語音分解和操作的能力(Li et al., 2012)。主試口語呈現(xiàn)一個(gè)音節(jié), 要求兒童說出刪除指定音位后所剩音節(jié)的讀音, 如“/zhua1/不說/u/還剩什么？(zha1)”。共4個(gè)練習(xí)和12個(gè)項(xiàng)目, 每個(gè)項(xiàng)目計(jì)1分。T1測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.88。

2.2.6 快速命名

采用數(shù)字命名任務(wù)(Li et al., 2012), 考察兒童語音快速通達(dá)的能力。本任務(wù)的實(shí)驗(yàn)材料是1、3、4、5、8五個(gè)數(shù)字, 這5個(gè)數(shù)字隨機(jī)排列, 各重復(fù)出現(xiàn)5次, 最后組成一個(gè)5×5的隨機(jī)矩陣, 兒童需要按照從上到下、從左到右的順序, 又快又好地讀出所有數(shù)字, 主試用秒表記錄其所用的時(shí)間, 精確到0.01s。共測(cè)試兩次, 取平均時(shí)間作為測(cè)驗(yàn)成績(jī)。T1測(cè)驗(yàn)的重測(cè)信度為0.84。

2.3 研究程序

在首次測(cè)試之前, 和兩所學(xué)校的校長(zhǎng)和班主任取得聯(lián)系, 得到校長(zhǎng)和班主任的同意, 并通過家長(zhǎng)問卷取得被試兒童父母的書面同意。所有測(cè)驗(yàn)均由經(jīng)過訓(xùn)練的主試負(fù)責(zé)施測(cè), 瑞文推理測(cè)驗(yàn)和閱讀理解測(cè)驗(yàn)采用集體施測(cè), 其余測(cè)驗(yàn)均采用個(gè)別施測(cè)。集體測(cè)驗(yàn)共分兩次進(jìn)行, 均在班級(jí)中完成, 個(gè)別測(cè)驗(yàn)也分兩次完成, 均在學(xué)校提供的安靜房間內(nèi)由受過培訓(xùn)的主試和被試一對(duì)一進(jìn)行, 每次測(cè)試時(shí)間持續(xù)45 min左右, 4次測(cè)驗(yàn)程序相同。語素意識(shí)進(jìn)行T1到T4的追蹤測(cè)試, 閱讀理解和字詞閱讀流暢性進(jìn)行T2到T4的追蹤測(cè)試, 控制變量只在T1時(shí)測(cè)試。

2.4 數(shù)據(jù)分析策略

數(shù)據(jù)分析首先采用SPSS 16.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)并計(jì)算各變量之間的相關(guān)系數(shù), 考察語素意識(shí)、字詞閱讀流暢性和閱讀理解及其他變量之間的關(guān)系。然后, 采用M7.11進(jìn)行交叉滯后分析檢驗(yàn)語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的預(yù)測(cè)作用及字詞閱讀流暢性在語素意識(shí)和閱讀理解之間的中介效應(yīng)。一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)和快速命名作為控制變量處理。

3 結(jié)果

在追蹤研究設(shè)計(jì)中, 被試流失幾乎是不可避免的, 本研究中被試流失率為14%。對(duì)流失被試進(jìn)行卡方及檢驗(yàn)的分析顯示, 繼續(xù)參加研究的被試 (= 128)與流失的被試(= 21)在性別比(χ2(1) = 1.75,)、年齡((147) = 0.69,)及第一次測(cè)試的復(fù)合語素意識(shí)((147) = –1.29,)、同音語素意識(shí)((147) = 0.53,); 同形語素意識(shí)((147) = 0.97,); 一般認(rèn)知能力((147) = –0.98,); 語音意識(shí)((147) = 1.61,); 快速命名(147) = 0.55,)上均不存在顯著性差異, 表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。Little完全隨機(jī)缺失(MCAR)檢驗(yàn)(Little, 1988)表明, 缺失數(shù)據(jù)為完全隨機(jī)缺失, χ2(66) = 54.34,= 0.85。在后續(xù)的交叉滯后分析中, 允許追蹤數(shù)據(jù)的缺失值, 模型估計(jì)采用極大似然估計(jì)法對(duì)參數(shù)進(jìn)行估計(jì)。

3.1 兒童語言與閱讀能力的發(fā)展

表1列出了4次測(cè)驗(yàn)中兒童語素意識(shí)各個(gè)成分, T2、T3、T4時(shí)字詞閱讀流暢性和閱讀理解以及第一次測(cè)驗(yàn)(T1)中各項(xiàng)認(rèn)知技能的均值和標(biāo)準(zhǔn)差, 并進(jìn)行了差異檢驗(yàn)。

為了考察兒童語言與閱讀能力的發(fā)展?fàn)顩r, 分別以語素意識(shí)3個(gè)成分、字詞閱讀流暢性為因變量, 測(cè)試時(shí)間點(diǎn)為自變量進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)3個(gè)成分在4次測(cè)驗(yàn)中有顯著提高,s ≥ 90.35,s< 0.001。隨時(shí)間發(fā)展, 兒童的字詞閱讀流暢性在3次測(cè)驗(yàn)中有明顯提高。將閱讀理解3次測(cè)驗(yàn)中相同篇章的測(cè)驗(yàn)成績(jī)(T2: 7.73 ± 3.26; T3: 9.06 ± 3.99; T4: 11.06 ± 4.02)做重復(fù)測(cè)量方差分析, 結(jié)果顯示, 時(shí)間主效應(yīng)顯著,(2, 124) = 38.75,’λ = 0.62,< 0.001, η2= 0.39, 說明隨時(shí)間發(fā)展兒童的閱讀理解有明顯提高。

3.2 語素意識(shí)、字詞閱讀流暢性與閱讀理解的相關(guān)分析

為了分析各個(gè)測(cè)驗(yàn)之間的相互關(guān)系, 計(jì)算了4次測(cè)試中各個(gè)測(cè)驗(yàn)之間的相關(guān), 結(jié)果見表2。如表2所示, 復(fù)合語素意識(shí)、同音語素意識(shí)和同形語素意識(shí)的4次測(cè)驗(yàn)之間均相關(guān)顯著, 相關(guān)系數(shù)在0.23~ 0.56之間, 說明語素意識(shí)的各個(gè)成分在4次測(cè)驗(yàn)中的相關(guān)關(guān)系比較穩(wěn)定。整體而言, 除了T1時(shí)的同音語素意識(shí), 各項(xiàng)語素意識(shí)成分與字詞閱讀流暢性和閱讀理解有顯著正相關(guān)。3次字詞閱讀流暢性與閱讀理解之間有顯著正相關(guān), 相關(guān)系數(shù)在0.43~ 0.70之間, 表明字詞閱讀流暢性與閱讀理解之間關(guān)系密切。此外, 一般認(rèn)知能力、T1時(shí)的語音意識(shí)和快速命名均與3次字詞閱讀流暢性和閱讀理解之間有顯著相關(guān)。

3.3 語素意識(shí)測(cè)量等價(jià)性檢驗(yàn)

在追蹤研究中, 需要首先對(duì)測(cè)量等價(jià)性(Geiser, 2013)進(jìn)行檢驗(yàn)。在本研究中, 需要對(duì)語素意識(shí)這一潛變量進(jìn)行檢驗(yàn), 保證測(cè)量模型的主要參數(shù)不隨時(shí)間而發(fā)生變化, 以確保語素意識(shí)潛變量可以進(jìn)行跨時(shí)間的比較。采用結(jié)構(gòu)方程模型框架內(nèi)的驗(yàn)證性因子分析方法(Meade & Lautenschlager, 2004)依次進(jìn)行形態(tài)等價(jià)性、因子載荷等價(jià)性、因子方差和協(xié)方差等價(jià)性檢驗(yàn)(Brown, 2006)。具體操作中, 在前一個(gè)檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上施加多時(shí)間點(diǎn)等價(jià)限制, 比較非限制模型和限制模型間的χ2差異, 如果施加等價(jià)限制后χ2統(tǒng)計(jì)顯著, 則拒絕相應(yīng)的等價(jià)性假設(shè)。

表1 四次測(cè)驗(yàn)中兒童在各項(xiàng)任務(wù)上的成績(jī)(M ± SD)及差異比較

注：***< 0.001

表2 四個(gè)時(shí)間點(diǎn)各個(gè)變量之間的相關(guān)

注：**< 0.01;*< 0.05

形態(tài)等價(jià)性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 所有模型擬合指標(biāo)均可接受, χ2(30) = 26.58,= 0.65, CFI = 1.00, TLI = 1.00, RMSEA = 0.00 (90% CI = 0.00–0.05), SRMR = 0.03。下一步進(jìn)行因子載荷等價(jià)性檢驗(yàn), 檢驗(yàn)同一個(gè)語素意識(shí)成分在不同時(shí)間點(diǎn)測(cè)量的是否都為同一個(gè)潛變量——語素意識(shí)。這一步限定了9對(duì)因子載荷相等, 但每個(gè)因子的第一個(gè)測(cè)量指標(biāo)默認(rèn)為參照指標(biāo), 所以共釋放了6個(gè)自由度。從模型擬合指數(shù)來看, 所有模型擬合指標(biāo)均可接受, χ2(36) = 36.85,= 0.30, CFI = 0.99, TLI = 0.99, RMSEA = 0.03 (90% CI = 0.00–0.07), SRMR = 0.06, 與無限制的形態(tài)模型相比, 卡方差異檢驗(yàn)結(jié)果為χ2= 10.27(= 6,= 0.11), 結(jié)果表明因子載荷等價(jià)性成立。隨后進(jìn)行因子方差–協(xié)方差等價(jià)性檢驗(yàn), 潛變量方差反映的是潛變量的離散程度, 潛變量方差跨時(shí)間點(diǎn)等價(jià)意味著4次測(cè)量的真分?jǐn)?shù)分布形態(tài)無顯著差異, 因子的變異相同。潛變量協(xié)方差反映的是潛變量之間的關(guān)系程度, 潛變量協(xié)方差跨時(shí)間點(diǎn)等價(jià)意味著4次測(cè)量的因子之間相關(guān)系數(shù)保持穩(wěn)定。這一步限定了3個(gè)因子方差相等, 5個(gè)因子協(xié)方差相等, 所以共釋放了8個(gè)自由度。模型擬合指數(shù)分別為, χ2(44) = 66.90,= 0.01, CFI = 0.97, TLI = 0.95, RMSEA = 0.06 (90% CI = 0.03–0.09), SRMR = 0.10。除SRMR外, 其余擬合指數(shù)基本可以接受, 但是卡方差異檢驗(yàn)顯著,χ2= 30.06 (= 8,< 0.01),CFI = 0.02 > 0.01,TLI = 0.04 > 0.02, 均提示限定因子方差和因子協(xié)方差等價(jià)惡化模型擬合。結(jié)果表明無需再繼續(xù)后續(xù)檢驗(yàn), 根據(jù)上述三步的檢驗(yàn)結(jié)果, 結(jié)合測(cè)量等價(jià)性標(biāo)準(zhǔn)(Vandenberg & Lance, 2000), 可以發(fā)現(xiàn)4次測(cè)量時(shí)間點(diǎn)的語素意識(shí)潛變量基本滿足測(cè)量等價(jià)性。

在后續(xù)分析之前先對(duì)自回歸模型進(jìn)行檢驗(yàn), 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 跨波次自回歸路徑(圖1)在0.01水平上均達(dá)到顯著, 為了對(duì)各變量的前測(cè)水平進(jìn)行有效控制, 在檢驗(yàn)縱向中介模型時(shí), 始終保留跨波次自回歸路徑。

3.4 語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的作用

在上述分析基礎(chǔ)上, 采用交叉滯后模型探討語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的作用。模型擬合指數(shù)分別為, χ2(108) = 142.86,0.01, CFI = 0.96, TLI = 0.95, RMSEA = 0.05, SRMR = 0.07, 從擬合指數(shù)看, 此模型對(duì)數(shù)據(jù)的擬合可以被接受。

模型及其標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)見圖2, 可以看出, 前一個(gè)測(cè)量時(shí)間點(diǎn)的語素意識(shí)可以穩(wěn)定地預(yù)測(cè)后一個(gè)測(cè)量時(shí)間點(diǎn)的閱讀理解, T1時(shí)的語素意識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)T2時(shí)的閱讀理解(β = 0.24,< 0.01), T2時(shí)的語素意識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)T3時(shí)的閱讀理解(β = 0.25,< 0.01), T3時(shí)的語素意識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)T4時(shí)的閱讀理解(β = 0.26,< 0.01)。此外, 在控制變量中, 一般認(rèn)知能力可以顯著預(yù)測(cè)T4時(shí)的閱讀理解(β = 0.21,< 0.01), 語音意識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)T2時(shí)的閱讀理解(β = 0.15,< 0.05), 快速命名可以顯著預(yù)測(cè)T3時(shí)的閱讀理解(β = –0.15,< 0.05)。需要說明的是, 快速命名是以被試兩次完成測(cè)試的反應(yīng)時(shí)間取平均數(shù)來計(jì)算的, 由于以時(shí)間計(jì)算, 速度快的被試所用時(shí)間較短, 速度慢的被試所用時(shí)間較長(zhǎng), 因此從數(shù)值看, 快速命名可以負(fù)向預(yù)測(cè)閱讀理解, 但從反應(yīng)的心理意義看, 快速命名對(duì)閱讀能力有正向預(yù)測(cè)作用。

3.5 字詞閱讀流暢性的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

以字詞閱讀流暢性為中介變量, 采用交叉滯后分析探討語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的作用機(jī)制, 建立縱向中介模型。模型擬合指數(shù)分別為, χ2(145) = 204.47,0.01, CFI = 0.96, TLI = 0.94, RMSEA = 0.05, SRMR = 0.07, 從擬合指數(shù)看, 此模型對(duì)數(shù)據(jù)的擬合可以被接受。

圖1 語素意識(shí)、字詞閱讀流暢性和閱讀理解的自回歸模型

圖2 語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的作用模型

模型及標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)如圖3所示。需要說明的是, 為了更清晰地呈現(xiàn)語素意識(shí)與閱讀理解的關(guān)系, 語素意識(shí)的測(cè)量模型以及控制變量(一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)、快速命名)均未在圖中顯現(xiàn), 但在模型估計(jì)時(shí), 這些路徑均進(jìn)行了估計(jì)。從圖3可以看出, T1語素意識(shí)通過T2字詞閱讀流暢性對(duì)T3閱讀理解有部分中介效應(yīng), T1語素意識(shí)對(duì)T3閱讀理解的直接效應(yīng)顯著(β = 0.22,< 0.05), T2語素意識(shí)對(duì)T4閱讀理解的直接效應(yīng)顯著(β = 0.21,< 0.05)。根據(jù)圖中路徑系數(shù)的顯著性, 對(duì)可能有的間接效應(yīng)路徑進(jìn)行檢驗(yàn), 采用偏差校正的Bootstrapping檢驗(yàn)(Geiser, 2013), 這是由于中介效應(yīng)是兩個(gè)或多個(gè)路徑系數(shù)的乘積, 而這種乘積項(xiàng)往往違背了正態(tài)分布的假設(shè)(MacKinnon, 2008)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), T1語素意識(shí)通過T2字詞閱讀流暢性作用于T3閱讀理解的間接效應(yīng)顯著(β = 0.16, 95% CI = 0.04–0.29), T1語素意識(shí)→T2字詞閱讀流暢性→T3閱讀理解→T4閱讀理解路徑顯著(β = 0.08, 95% CI = 0.01–0.14)。

圖3 以字詞閱讀流暢性為中介的模型圖

注：為了模型呈現(xiàn)清晰明了, 控制變量和語素意識(shí)的測(cè)量模型均未在圖中呈現(xiàn), 在模型估計(jì)中這些路徑都進(jìn)行了估計(jì)。

4 討論

本研究采用追蹤研究設(shè)計(jì), 以閱讀理解為因變量, 通過統(tǒng)計(jì)控制了一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)、快速命名以及閱讀理解的自回歸效應(yīng)之后, 發(fā)現(xiàn)了語素意識(shí)對(duì)閱讀理解具有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用, 即前一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的語素意識(shí)可以顯著地預(yù)測(cè)后一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的閱讀理解, 為已有結(jié)論提供了追蹤研究的證據(jù)。本研究還以字詞閱讀流暢性為中介變量, 建立縱向中介模型, 探討了語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的作用機(jī)制。結(jié)果發(fā)現(xiàn), T1語素意識(shí)通過T2字詞閱讀流暢性對(duì)T3閱讀理解起作用, 且T1語素意識(shí)對(duì)T3閱讀理解有直接作用, 字詞閱讀流暢性在語素意識(shí)與閱讀理解之間起部分中介作用。

4.1 語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的直接作用

已有研究發(fā)現(xiàn), 語音意識(shí)和快速命名能夠有效預(yù)測(cè)兒童的閱讀發(fā)展水平(Li et al., 2012), 漢語閱讀發(fā)展的認(rèn)知機(jī)制表現(xiàn)出與拼音文字的一致性。然而, 由于漢語本身的特點(diǎn), 漢語兒童對(duì)意義的敏感性對(duì)其閱讀發(fā)展有更特殊的作用(Shu et al., 2006), 說明認(rèn)知技能在兒童閱讀發(fā)展中的相對(duì)重要性會(huì)因語言文字系統(tǒng)的差異而發(fā)生變化。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)漢語語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的獨(dú)特貢獻(xiàn)(李虹等, 2011; Shu et al., 2006; Tong et al., 2009), 本研究的結(jié)果與這些已有研究結(jié)論一致, 且在本研究中同時(shí)涵蓋了語素水平(同音、同形語素意識(shí))和語素結(jié)構(gòu)水平(復(fù)合語素意識(shí)), 把語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的獨(dú)特作用擴(kuò)展到多個(gè)時(shí)間點(diǎn), 前一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的語素意識(shí)對(duì)后一時(shí)間點(diǎn)的閱讀理解均有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用, 為已有結(jié)論提供了追蹤研究的證據(jù)。

就作用機(jī)制而言, 在語素結(jié)構(gòu)水平層面, 復(fù)合語素意識(shí)為兒童在真實(shí)的閱讀情境中提供了詞層面的語義信息(Liu et al., 2013)。大部分漢語復(fù)合詞是詞義透明的, 可以從關(guān)鍵語素中推測(cè)其意義, 例如, “滔天巨浪”這個(gè)詞, 對(duì)于低年級(jí)兒童來講, 可能并不熟悉, 但兒童可以從其關(guān)鍵語素“浪”推測(cè)到這個(gè)詞的意義。兒童的復(fù)合語素意識(shí)有助于他們能夠利用復(fù)合詞結(jié)構(gòu)的構(gòu)成規(guī)則快速判斷出關(guān)鍵語素, 在閱讀過程中, 兒童識(shí)別出關(guān)鍵語素就很容易理解到文本意義的主旨(Cheng et al., 2017)。

在語素水平層面, 由于漢語中有大量同音字和多義字, 漢語兒童很早就有意識(shí)去區(qū)分字詞意義, 習(xí)慣性地尋找信息來明確字義, 區(qū)分字詞的多重意義, 避免引起意義的誤解(Pan et al., 2016)。具有較好同音語素意識(shí)的兒童, 能夠由一音通達(dá)多個(gè)字義, 而具有較好同形語素意識(shí)的兒童, 對(duì)于字意理解更為廣泛, 不會(huì)固著于語素的某一含義, 而能夠在語境中迅速通曉其他字義, 區(qū)分字詞的多重意義。因此, 兒童所發(fā)展出的同音和同形語素意識(shí)能夠幫助兒童在閱讀過程中對(duì)文本理解得更加準(zhǔn)確和深刻(McBride, 2016)。

概言之, 語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童對(duì)詞語結(jié)構(gòu)和意義更為敏感, 在閱讀過程中能夠更好地分析語素結(jié)構(gòu), 區(qū)分字詞意義, 并能利用語素知識(shí)對(duì)陌生字詞進(jìn)行推測(cè)和編碼, 從而促進(jìn)閱讀理解。與拼音文字相比, 語素意識(shí)在漢語兒童閱讀發(fā)展中起著核心作用, 體現(xiàn)了漢語閱讀發(fā)展機(jī)制的獨(dú)特性。

4.2 字詞閱讀流暢性在語素意識(shí)與閱讀理解中的中介效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn), 字詞閱讀流暢性在語素意識(shí)與閱讀理解之間起部分中介效應(yīng), 早期的語素意識(shí)水平對(duì)閱讀理解的直接效應(yīng)仍然顯著。這表明語素意識(shí)不僅對(duì)閱讀理解有直接作用, 還通過字詞閱讀流暢性對(duì)閱讀理解有間接作用。

Kieffer等人(2013)的研究沒有發(fā)現(xiàn)字詞閱讀流暢性的中介作用, 可能與其所選擇的被試群體年齡有關(guān), 其被試都是六年級(jí)以上的學(xué)生, 對(duì)于六年級(jí)以上的學(xué)生而言, 其字詞解碼的速度很難解釋其閱讀理解的變異。而本研究是以小學(xué)低年級(jí)兒童為被試, 此時(shí)的兒童正處于識(shí)字的關(guān)鍵時(shí)期, 其字詞解碼的速度對(duì)閱讀理解的預(yù)測(cè)會(huì)更強(qiáng)(Pasquarella, Chen, Gottardo, & Geva, 2015), 因?yàn)閮和拈喿x理解在早期與字詞識(shí)別有高相關(guān)。對(duì)于剛剛?cè)雽W(xué)的兒童而言, 字詞識(shí)別方面需要大量的注意和認(rèn)知資源, 而作為一項(xiàng)復(fù)雜的閱讀技能, 閱讀理解既需要字詞閱讀的快速加工, 也需要對(duì)文本進(jìn)行意義加工。只有當(dāng)字詞識(shí)別變得流暢時(shí), 才能夠把更多地注意和認(rèn)知資源分配到文本加工, 才有可能獲得更好地理解(Kim et al., 2014)。

在本研究中, 采用的是縱向中介效應(yīng)檢驗(yàn), 結(jié)果發(fā)現(xiàn)T1語素意識(shí)通過T2字詞閱讀流暢性對(duì)T3閱讀理解起作用。從時(shí)間進(jìn)程而言, 兒童早期的語素意識(shí)水平能夠促進(jìn)其后字詞閱讀流暢性的發(fā)展, 并且語素意識(shí)和字詞閱讀流暢性對(duì)其后閱讀理解的發(fā)展均有促進(jìn)作用。相比橫斷研究所揭示的同時(shí)性關(guān)系, 縱向中介效應(yīng)檢驗(yàn)的結(jié)果更符合兒童閱讀發(fā)展的實(shí)際。此外, 在本研究中, 除了對(duì)一般認(rèn)知因素、語音意識(shí)和快速命名等與字詞閱讀和閱讀理解有密切關(guān)系的變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)控制外, 對(duì)字詞閱讀流暢性和閱讀理解的自回歸效應(yīng)也進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)控制, 這很可能是目前關(guān)于字詞閱讀流暢性中介效應(yīng)最嚴(yán)格的檢驗(yàn), 這說明語素意識(shí)通過字詞閱讀流暢性對(duì)閱讀理解的作用, 不僅不依賴于兒童的語音意識(shí)、快速命名等閱讀認(rèn)知技能, 也不依賴于兒童已有的字詞閱讀和閱讀理解水平, 這對(duì)于今后的理論研究和教學(xué)實(shí)踐都具有重要的啟示意義。然而, 本研究結(jié)果只發(fā)現(xiàn)了T1語素意識(shí)→T2字詞閱讀流暢性→T3閱讀理解這條中介路徑, 沒有發(fā)現(xiàn)其他時(shí)間點(diǎn)的字詞閱讀流暢性的中介效應(yīng)。我們認(rèn)為, 一方面, 采用自回歸模型進(jìn)行分析時(shí), 對(duì)閱讀理解和字詞閱讀流暢性的自回歸效應(yīng)均進(jìn)行了分離, 目前所得到的這條中介路徑是在相對(duì)比較嚴(yán)格的檢驗(yàn)中獲得的。另一方面, 由于因果關(guān)系是需要時(shí)間才能發(fā)生, 所以并不能預(yù)期中介效應(yīng)在不同的時(shí)間間隔中均保持相同。然而, 在模型設(shè)定時(shí), 自回歸模型一般設(shè)定只滯后一個(gè)時(shí)間點(diǎn)(Selig & Preacher, 2009), 在目前的模型中沒有發(fā)現(xiàn)其他時(shí)間點(diǎn)的字詞閱讀流暢性的中介效應(yīng), 因此, 需要在未來的研究中使用其他的統(tǒng)計(jì)模型(如增長(zhǎng)曲線模型或差異分?jǐn)?shù)模型)進(jìn)行檢驗(yàn)。

在縱向中介效應(yīng)檢驗(yàn)中還發(fā)現(xiàn)了T1語素意識(shí)對(duì)T3閱讀理解, T2語素意識(shí)對(duì)T4閱讀理解的直接效應(yīng)仍然顯著, 這一結(jié)果進(jìn)一步說明了語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的重要預(yù)測(cè)作用。與上文中語素意識(shí)對(duì)閱讀理解具有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用相一致, 表明小學(xué)階段早期對(duì)語素的認(rèn)知和操作的能力是預(yù)測(cè)兒童今后閱讀理解能力發(fā)展的重要指標(biāo), 也說明了語素意識(shí)的重要性具有一定的穩(wěn)定性。此外, 這一結(jié)果還說明可能存在其他中介效應(yīng)(溫忠麟, 葉寶娟, 2014)。

對(duì)于字詞閱讀流暢性作為中介變量的作用機(jī)制解釋, 首先, 語素意識(shí)對(duì)字詞閱讀流暢性的發(fā)展有重要影響。在閱讀過程中以語素為單元進(jìn)行解碼, 能夠加快字詞加工速度, 提高閱讀過程中字詞表征質(zhì)量, 從而促進(jìn)流暢性的發(fā)展。從字詞閱讀流暢性的發(fā)展本身而言, 其是準(zhǔn)確性和自動(dòng)化的產(chǎn)物, 準(zhǔn)確識(shí)別字詞是其必要的一部分, 準(zhǔn)確性是流暢性的基本組成成分之一, 語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童能夠準(zhǔn)確地識(shí)別字詞(Li et al., 2012), 對(duì)于流暢性的發(fā)展有促進(jìn)作用。此外, 對(duì)于一個(gè)流暢地字詞閱讀者來說, 除了準(zhǔn)確識(shí)別字詞外, 輕松自如、自動(dòng)化和無需意識(shí)注意是字詞閱讀流暢性的重要特征, 其形義轉(zhuǎn)換速度很快, 這一方面依賴于兒童快速地從長(zhǎng)時(shí)記憶中直接提取已有表征, 另一方面也依賴于兒童有意識(shí)地利用語素意識(shí)等元語言意識(shí)技能快速地加工和解碼。

其次, 字詞閱讀流暢性對(duì)于閱讀理解的發(fā)展有促進(jìn)作用。根據(jù)簡(jiǎn)單閱讀觀(Simple View of Reading)的觀點(diǎn), 字詞閱讀與閱讀理解有緊密的關(guān)聯(lián)(Hoover & Gough, 1990), 如果兒童能夠快速地對(duì)字詞閱讀進(jìn)行自動(dòng)化加工, 那么可以減輕工作記憶的負(fù)荷, 將釋放出更多的認(rèn)知和注意資源分配到句子和文本理解層面, 從而提升閱讀理解水平。

具體而言, 在語素結(jié)構(gòu)水平層面, 復(fù)合語素意識(shí)可以幫助兒童有效地將口語詞匯與其書面符號(hào)相匹配, 從而提高字詞解碼速度(Liu et al., 2013)。復(fù)合語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童, 能夠直接幫助兒童快速理解字詞意義。例如, “刷牙”和“牙刷”兩個(gè)詞, 都包含相同的語素, 但是順序不同, 詞義完全不同, 對(duì)于這兩個(gè)詞的理解和區(qū)分需要兒童的復(fù)合語素意識(shí)。此外, 兒童的復(fù)合語素意識(shí)能夠幫助兒童從多字詞中快速提取出單個(gè)語素意義, 從而促進(jìn)字詞閱讀流暢性的發(fā)展, 進(jìn)而促進(jìn)兒童閱讀理解能力的發(fā)展(Cheng et al., 2017)。

在語素水平層面, 兒童的同音和同形語素意識(shí)能夠幫助他們意識(shí)到不能僅僅依靠字音的信息而固著在一個(gè)語素上, 從而主動(dòng)去區(qū)分同音字和多義字(Shu et al., 2006)。同音語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童, 同一個(gè)讀音可以激活多個(gè)字形和字義, 同形語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童, 對(duì)于一字多義會(huì)變得敏感, 形義聯(lián)結(jié)更好, 對(duì)于字義的理解會(huì)更深, 從而提高字詞解碼的速度, 進(jìn)而提高閱讀理解水平。

4.3 研究局限和未來展望

本研究還存在以下不足, 在未來研究中需要繼續(xù)加以深入地探討。首先, 在研究設(shè)計(jì)方面, 本研究采用的是追蹤研究設(shè)計(jì), 并不能推斷出變量之間的因果關(guān)系。在本研究中所獲得的結(jié)論仍需在未來研究中, 采用實(shí)驗(yàn)或干預(yù)研究加以檢驗(yàn)。其次, 本研究只選取了一年級(jí)兒童為研究對(duì)象, 未能對(duì)更廣年齡段兒童進(jìn)行全面考察, 如能以幼兒為研究對(duì)象, 所得結(jié)論從發(fā)生學(xué)角度而言會(huì)更有價(jià)值。未來研究中可以采用聚合交叉設(shè)計(jì), 對(duì)不同年齡段兒童進(jìn)行追蹤, 在排除輩間效應(yīng)后可以同時(shí)進(jìn)行橫斷和縱向比較, 得到更為強(qiáng)有力的研究結(jié)論。

5 結(jié)論

(1)兒童漢語語素意識(shí)、字詞閱讀流暢性和閱讀理解隨時(shí)間有顯著增長(zhǎng)。

(2)在控制了一般認(rèn)知能力、語音意識(shí)、快速命名以及閱讀理解的自回歸效應(yīng)后, 語素意識(shí)對(duì)閱讀理解有穩(wěn)定的預(yù)測(cè)作用。

(3)字詞閱讀流暢性在兒童語素意識(shí)與閱讀理解中起部分中介作用。

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The role of morphological awareness in Chinese children’s reading comprehension: The mediating effect of word reading fluency

CHENG Yahua1; WANG Jian1; WU Xinchun2

(1Department of Psychology, Ningbo University, Ningbo 315211, China) (2Research Center of Children’s Reading and Learning, Beijing Key Laboratory of Applied Experimental Psychology, Faculty of Psychology, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Evidences accumulated in the past decades have documented that reading-related cognitive skills, such as phonological awareness, rapid automatized naming and morphological awareness, play an importance role on Chinese children’s language and literacy development. The characteristics of Chinese, including its relatively simple phonological system, the almost perfectly consistent one to one to one correspondences among morpheme, character, and syllable, the predominant compounding structure of words, the great number of homophones and homographs, all make morphological awareness salient for Chinese literacy development. The structure of morphological awareness varies in different language systems. The comprehensive model of Chinese morphological awareness assumes three components: compounding awareness, homophone awareness, and homograph awareness. Studies on the development of Chinese reading suggested that the morphological awareness is more important for reading comprehension than both phonological awareness and rapid automatized naming. However,the mechanism underlying this phenonenon remains less clear.

This longitudinal study examined the developmental relationship between morphological awareness and reading comprehension. A two-year and four-wave cross-lagged design was used with a sample of 149 Chinese children (80 male and 69 female). We measured children’s morphological awareness from T1 to T4, word reading fluency and reading comprehension from T2 to T4. In addition, we also measured the general cognitive ability, phonological awareness, and rapid automatized naming at T1 as control measures. A longitudinal cross-lagged panel model was conducted to investigate the role of morphological awareness in the reading comprehension and whether word reading fluency would mediate the association between morphological awareness and reading comprehension, when controlling for general cognitive ability, phonological awareness, rapid automatized naming at T1, and the auto-regression.

The present results showed that (1) the morphological awareness (compounding awareness, homophone awareness, and homograph awareness), word reading fluency, and reading comprehension increased with time. (2) The cross-lagged paths from the morphological awareness at T1 to reading comprehension at T2 (standardized β = 0.24,< 0.01), from the morphological awareness at T2 to the reading comprehension at T3 (standardized β = 0.25,< 0.01), from the morphological awareness at T3 to the reading comprehension at T4 (standardized β = 0.26,< 0.01), were significant, even after controlling for the general cognitive ability, phonological awareness, rapid automatized naming at T1, and the auto-regressive effect of reading comprehension. (3) The morphological awareness at T1 made significant indirect contributions to the reading comprehension at T3 via word reading at T2 (standardized β = 0.16, 95% CI [0.04, 0.29]) in addition to a significant direct contribution (β = 0.22,< 0.05) after controlling the auto-regressive effect of reading comprehension and the reading-related skills among Chinese children.

The results demonstrated the important role of morphological awareness in reading comprehension and the mechanism of the relationship between morphological awareness and reading comprehension among Chinese young children. Specifically, there is a positive longitudinal effect of morphological awareness on reading comprehension over and above continuity. In addition, it revealed significant indirect effects of morphological awareness on the reading comprehension via the word reading fluency. According to Automatic Theory in reading, most cognitive resources are spent on higher-level skills, such as drawing inferences and comprehension, if the processing of sub-skills became automatic. Possibly, children’s morphological awareness facilitates the accurate retrieval and integration of word meaning, and thereby influencs the reading comprehension. The currrent findings extend our understanding of the relationship between morphological awareness and reading comprehension.

morphological awareness; reading comprehension; word reading fluency; Chinese children

2016-11-14

* 浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題(17NDJC120YB)。

伍新春, E-mail: xcwu@bnu.edu.cn

B842