崔 振 成

(河南師范大學 教育學院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

教師作為倫理實踐者才能與教育之倫理實質(zhì)稱義，教師倫理意識與倫理實踐自覺是教育倫理世界之達善、繼而達人之善的前提。因此，教育自身的倫理實體性及其對每個鮮活生命個體的倫理實體性造就，必然倚重于教師內(nèi)在的倫理理解與外在的倫理實踐。內(nèi)在的倫理理解屬于意識的范疇、世界觀的范疇，它既體現(xiàn)出教師的倫理修養(yǎng)，又牽扯著其倫理實踐。如此，一個基本的邏輯線索在教育世界中明朗起來：教師的倫理世界觀—教師的倫理實踐—教育倫理世界生成—鮮活生命個體的倫理實體性造就。要實現(xiàn)教育的倫理抱負，就應當從這個線索的源頭——教師的倫理世界觀進行考察。

一、“教師倫理世界觀”的專屬內(nèi)涵與獨特價值

道德因倫理而誕生，“道德以倫理為前提并只有在倫理中才能獲得真理”[1]164，倫理作為道德的意義家園、客觀法則與根本資源，“德性毋寧應該說是一種倫理上的造詣”[2]161；而且倫理在完成個體道德意識啟蒙與賦魅的第一次升華之后，進而為社會的公序良俗和普遍性道德共識生成提供了秩序保證和法理依據(jù)。世界觀不僅是人睜眼看周遭世界時的意識準備、哲學基礎(chǔ)、研判依據(jù)，也是個體以自我內(nèi)在世界為對象的不斷審視、解構(gòu)與重構(gòu)的精神修正。無論是對外在世界的把握還是對內(nèi)在世界的省察，世界觀都必須在倫理關(guān)系的證成性、倫理生活的合理性、道德自我意識的生成性中得到確立。因此，倫理與世界觀之間具有高度的耦合互通性，如果如康德強調(diào)的“倫理是眾理之理”的話，人之為人的核心世界觀即是倫理世界觀。它不僅關(guān)乎人對德性之善、良心義務、公平正義、幸福榮譽等的理解認同與道德主體性的自我建構(gòu)，也關(guān)乎個體的倫理實踐與道德行動，完成“普遍物質(zhì)”(倫理實體)與“單一物”(個體)的和諧統(tǒng)一?？梢哉f，倫理世界觀既建構(gòu)自我的內(nèi)在倫理認同從而使自我生成為道德主體，又作用于自我的外在倫理實踐從而使自我的行動合乎社會性倫理規(guī)范。那么，作為“教師”的人，其倫理世界觀又呈何種獨特內(nèi)涵呢？

教師是倫理實踐者，“教師倫理就是要求教師在學校情境中，在社會關(guān)系維度上做出合理的、負責任的專業(yè)判斷”[3]51-59。因此，教師不僅要建構(gòu)“作為人的教師”的倫理世界觀，還要建構(gòu)“作為教師的人”的倫理世界觀，即“教師倫理世界觀”。教師倫理世界觀至少應具備以下核心要素：首先，人文意識是教師倫理世界觀的價值基礎(chǔ)。人文意識的第一要義在于將人作為目的、一切從人出發(fā)?！叭酥挥凶鳛槟康谋旧矶槐划斪鋈魏我饬x上的手段，人才是真正有尊嚴的理性存在者”[4]142；人文意識的第二要義在于高度敬畏生命，“只有敬畏生命的倫理才是最完備的”[5]92。教師要以對待人的方式，通過交往倫理的情感融合有情有義地敘寫每一個教育故事；人文意識的第三要義在于“以文化人”。即教師要以自身的文化修為和教育世界中的文化資源促進人的文化接納、倫理認同、德性生成和精神挺拔；人文意識的第四個要義在于教師對功利化的自覺抵制。其次，良心自覺是教師倫理世界觀的價值核心。西塞羅曾說：“對于道德實踐來說，最好的觀眾就是人們自己的良心”[6]452。黑格爾也認為，“良心是自己同自己相處的這種最深奧的內(nèi)部孤獨”，“良心作為主觀認識跟自在自為地存在的東西的統(tǒng)一，是一種神物，誰侵犯它就是褻瀆”[2]139-140。教師倫理世界觀意義上的良心自覺，是教師將道德良心作為絕對命令規(guī)約并維系自我知行之間善念與善為的合一，是教師對以何教化、何以教化的自我道德意識控制自覺，就倫理維度而言，它應包括仁愛、誠信、公正、義務、忠恕等范疇。仁愛是動力之源，誠信是立人教人之本，守望公正是感人化人之基，“恪守義務可以使人變得高尚”[7]155，秉持忠恕則推己及人而親和友善。最后，責任倫理是教師倫理世界觀的價值保障。教師倫理世界觀的責任倫理是教師對教育中普遍意義上的道德義務、道德規(guī)則、道德使命的理解與建構(gòu)，并督導和檢閱著教師的教育教學行動、倫理實踐。教師應該是“積極的道德行動者，他們肩負著源自道德義務的道德責任”[8]2，“教師專業(yè)的道德品性首先體現(xiàn)在教師的道德責任，即教師的服務使命”[9]64-71。因此，教師倫理世界觀中的責任倫理檢視著教師在教育過程展開的每個細節(jié)中是否是善的、正當?shù)?、文明?guī)范的?？傊?，教師倫理世界觀既具有“人”的共性，又具有“教師”的專業(yè)性，發(fā)揮著獨特的教育價值。

教育世界是倫理世界，教育本體意義上肩負著倫理使命。因此，教師應該有教育倫理抱負的思想與使命覺悟。教師倫理世界觀是教育倫理抱負實現(xiàn)的價值引擎，主要表現(xiàn)在：首先，教師倫理世界觀賦予教師本體意義上的幸福與自由。教師倫理世界觀的良性建構(gòu)使教師成為有道德良知的人、溫潤如玉的人，從而使教師過上幸福的生活。亞里士多德說幸福就是過有道德的生活。吉爾松也說過：“行為符合本性和理性的人獲得幸福，行為違反本性和理性的人失去幸?！盵10]272。同時，教師倫理世界觀的崇高與穩(wěn)健，有利于教師的意志自由，更加從容駕馭教育現(xiàn)場。其次，教師倫理世界觀直接影響兒童德性的生成?！靶臑樾灾?，心為行之本，人的道德行為取決于道德心”[11]9。因此，教師倫理世界觀直接決定著教師的教育行為。“只有具有美德的能動者的行動才是正確的行動”[12]9。具有倫理世界觀的教師的教育行為又必然以善育善、以愛育愛，影響兒童的德性生成。再次，教師倫理世界觀為教育倫理世界的創(chuàng)設(shè)與文明守望提供了可能性。教育世界的底色和底蘊應該是倫理世界，只有在倫理世界里才能造就一個個倫理道德的主體生命?！敖處焸惱硎澜缬^之善—教師倫理實踐之善—教育倫理世界之善—倫理道德的主體生命造就”之間是圓融統(tǒng)一的價值循環(huán)。

教師倫理世界觀有其專屬結(jié)構(gòu)與獨特價值，而基礎(chǔ)教育現(xiàn)場中其實然狀況如何呢？

二、教師倫理世界觀的實然檢視

教師倫理世界觀關(guān)涉教師自身的福祉，也關(guān)涉教育世界的倫理文明，更關(guān)涉兒童的完整生命塑造。然而，檢視基礎(chǔ)教育現(xiàn)場，教師倫理世界觀的衰微及其所致之惡的教育后果，不得不引起我們的深刻憂慮。

教師倫理世界觀存在事實性衰微。教師倫理世界觀決定教師的倫理實踐，也確證著教師的倫理道德身份。檢視基礎(chǔ)教育現(xiàn)場中教師的倫理世界觀，亂象令人堪憂：首先，人文意識淡漠。知識成為目的，分數(shù)與升學成為終極，控制成為基本手段，效率成為核心價值訴求。在教師的世界觀里，人不再是目的，人成為功利教育下達到某種目的的“容器”和“工具”?！肮髁x”逼退了對生命本體的敬重，“文以化人”的教育倫理被“知識主義”踐踏?！爸刂禽p德”在消解著教師的文化身份，也在異化著教師的倫理世界觀；其次，良心自覺流逝。在部分教師的世界觀中存在溫暖學生靈魂的教育愛稀缺，落實到每個生命個體的教育公正意識較難生成，教師義務感以及緣其生發(fā)的意志自由尚不穩(wěn)健，教師應有的忠恕情懷還不能深嵌于其世界觀與教育實踐之中等；最后，責任倫理脆弱。教學的教育性責任、育人的道德責任、課程開發(fā)責任、教育理念更新創(chuàng)生責任、教師自身專業(yè)發(fā)展責任、對學生完整生命負責的使命感，在部分教師的世界觀與教育實踐中存在松懈和脆弱的跡象。顯然，倫理要素在教師世界觀中尚不居核心地位，倫理世界觀并沒有成為教師高度認同并孜孜建構(gòu)的核心世界觀。

教師倫理世界觀衰微的教育后果。首先，教育世界的倫理道德性日漸稀缺。教育世界成為優(yōu)質(zhì)教育資源搶奪廝殺的戰(zhàn)場，人文關(guān)懷、倫理規(guī)范、德性修養(yǎng)、善良意志、道德責任等嚴重缺失，道德冷漠、誠信失落、自我中心、交往失范等滋長僭越。教育世界的倫理道德之善招致荒漠化撕裂。兒童對教育世界的憎惡遠遠大于愛戀，釀成惡的教育后果?！澳切┯蓚€體所形成的集體，由倫理所造就的實體，每每因?qū)τ诘赖潞偷赖仑熑蔚募w無意識，或道德意識尤其是道德責任意識的集體缺場，而給現(xiàn)代社會造成眾多悲劇性甚至災難性的后果”[13]55-61。其次，教師教育行為的“去倫理化”現(xiàn)象漸趨嚴重。教師倫理世界觀衰微下的教育行為，往往充滿了“知識中心主義”、價值專斷與控制、教學教育性與道德敏感性遲鈍、語言或肢體暴力、功利性短視行為等，兒童往往被這種教育行為束縛化、工具化、壓抑化，要么成為唯唯諾諾的順民，要么成為桀驁不馴的叛逆者。學生對這樣的老師“聽其課味同嚼蠟，躲其課不以為害，評其課嗤之以鼻”[14]75-79。最后，個體之道德主體性誕生乏力。人是在道德主體性不斷建構(gòu)的過程中見證自己從“自然人”向“社會人”成長歷程的，道德主體性是人區(qū)別于其他一切生物的最顯著表征。人必須在倫理世界中借助于倫理啟蒙而安倫盡分自覺，才逐漸收斂與節(jié)制自身的自然性，誕生德性并轉(zhuǎn)化為道德主體性存在者。在教育世界倫理道德性的稀薄、教師教育行為的“去倫理化”背景下，培育道德主體性的生命個體顯然乏力?！爸黧w的喪失決定了世界的昏暗，昏暗的世界中也意味著主體的喪失”[15]117-123。所以，“精致的利己主義者”成了人們對如此教育后果的最深沉的憂慮。那么，究竟是什么原因?qū)е氯绱说慕逃Ｕ撆c悲劇呢？

教師倫理世界觀衰微的歸因分析。首先，教師自身的倫理認同與倫理敬畏感不足。教師職業(yè)的本體意義在于對人的生命引領(lǐng)與塑造。教師應當承擔倫理使命，做倫理實踐者。而實然的教師世界觀中，更注重的是“傳道、授業(yè)、解惑”的“教書”的功夫，而在“立德、崇善、氤氳化育”的“育人”方面卻意識不足、投入不夠。主要存在對教育的倫理屬性認識不足、對教育展開過程中每個鮮活生命的倫理敬畏不足、對合乎倫理道德的教育手段與教育行為的理解與駕馭能力不足等。這是最深層的內(nèi)在歸因。其次，亂象叢生的教育世界擾亂了教師的倫理世界觀。違背教育本質(zhì)、教育規(guī)律、教育文明價值觀的現(xiàn)象和行為已經(jīng)成為我們不能規(guī)避漠視的教育事實?！肮髁x”“知識主義”“升學主義”“控制主義”的教育現(xiàn)場，不斷銷蝕著教育的人文性、倫理性。這無疑直接影響著教師世界觀的建構(gòu)，在教育評價與引導機制的強勢影響下，教師倫理世界觀因其某種意義上的不契合而被邊緣化。最后，現(xiàn)代社會的倫理格局變遷沖擊著教育倫理世界、教師的倫理世界觀。在現(xiàn)代性社會，以倫理維系的社會秩序、以道德支撐的文明范式日漸煙消云散，由“生物進化論”催生的“社會進化論”徹底顛覆了傳統(tǒng)的價值系統(tǒng)、文化方案、審美格局。工具理性宰制的現(xiàn)代社會沖擊著教育現(xiàn)場的倫理氣質(zhì)和人文風貌，也嚴重抑制了教師倫理世界觀的生成，教師不得不在社會的挑選需求、輿論導向、價值偏好等刺激下，有意無意疏遠其倫理世界觀。

總之，教師倫理世界觀的衰微及其致使的惡的教育后果，必須引起我們高度的價值焦慮和文化救贖。

三、教師倫理世界觀的回歸之路

教師倫理世界觀不僅彰顯著教師的倫理道德修養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展品質(zhì)，而且制約教師的教育行為與教育后果，直接影響學生道德主體性的生成?！啊畟惱硎澜缬^’的生成，是將倫理實體提升為道德主體的必要的和最重要的條件”[13]55-61。尤其在教師倫理世界觀衰微的實然遭遇中，建構(gòu)教師的倫理世界觀會“使一個人時刻考慮到道德后果，使人盡可能避免造成不可彌補的損害”[16]159。重構(gòu)教師倫理世界觀可以考慮以下策略：

教師要提升自我倫理認知、倫理審視與倫理實踐。首先，倫理認知是教師倫理世界觀誕生的前提。倫理不僅內(nèi)在地誕生并挺拔人的道德品質(zhì)、精神氣質(zhì)、文化特質(zhì)，而且外在地使人與人之間規(guī)范、秩序、文明。倫理正是在主觀性與客觀性的雙重身份、“內(nèi)在我”與“外在我”的交融互攝中，實現(xiàn)人的德性生成與社會的公序良俗。這是最基本的倫理認知。因此，教師只有不斷地豐富和拓展自我的倫理認知，才能“修己安人”，實現(xiàn)倫理世界觀的自我建構(gòu)與倫理使命的擔承。其次，倫理審視是教師倫理世界觀建構(gòu)的核心。教育教學因人而在，所以具有倫理道德性。教育是一項倫理道德事業(yè)，教育中的“師生雙方并不是自愿或?qū)Φ鹊?，其中專業(yè)人員居于支配地位，服務對象往往處在被動地位。因此，專業(yè)人員必須承擔起對服務對象的道德責任”[17]8。教學過程也彰顯著倫理道德性，教學“是一種需要批判性思維的道德事業(yè)”[18]215。因此，教師要清醒地意識到自己倫理實踐者的角色。“倫理實踐是教師發(fā)展的根本，它表現(xiàn)為教師職場的精神文化，是教師作為專業(yè)團體的倫理規(guī)約和責任要求”[19]35-41。為此，教師應當建構(gòu)人文情懷，一切教育思想和行為都從人出發(fā)。要讓自我世界觀回到良心，讓“良心成為真善美判斷衡量的標準”[20]47-55。要堅持責任理性“沒有超越自我的責任理性能力便沒有自我批評，沒有自我批評就沒有合乎倫理的行動”[21]68。最后，倫理實踐是檢閱和重建教師倫理世界觀的基礎(chǔ)。教師有什么樣的世界觀，就有什么樣的教育行動與之對應，同時，其行動又不斷強化與重建其世界觀。教師倫理世界觀指導其教育倫理實踐，其倫理實踐又有利于其倫理世界觀的檢閱與建構(gòu)?！艾F(xiàn)實的道德意識是一種行動著的意識，而且正因為它是行動著的，所以才有道德上的現(xiàn)實性”[22]137。因此，教師要在每個教育故事展開的細節(jié)中，自覺內(nèi)嵌最真摯的倫理道德元素，建構(gòu)自身的倫理世界觀。

教師教育的倫理啟蒙與倫理意識賦予。教師教育是終身教育和教師專業(yè)發(fā)展綜合影響下教師職前與職后教育的整合性思維，在這兩個主要階段，都要關(guān)注對教師的倫理啟蒙和倫理意識賦予，促進其倫理世界觀的建構(gòu)。首先，入職前的教師倫理世界觀建構(gòu)。入職前，要“在教師身上發(fā)展社會期待于他們的倫理的、智力的和情感的品質(zhì)，以使他們?nèi)蘸竽茉谒麄儗W生身上培養(yǎng)同樣的品質(zhì)”[23]143，要將教育本體意義上的倫理規(guī)范與氣質(zhì)、道德使命與義務、人文意識與情懷的理解認同糅合到師范生自身倫理意識、道德境界的教化與生成過程中，明確“教育學是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)?！盵2]170-171，164強調(diào)教育倫理意識和道德意識在教師專業(yè)品質(zhì)與世界觀生成中的重要性，指出“教育道德意識乃是教師本人遵循教師道德要求的愿望，是形成他的意志、成為他個人興趣的內(nèi)容的需要。”[24]192要在教師教育的課程體系與培養(yǎng)方案中加大教育倫理、教師職業(yè)道德的比重，培育師范生在倫理意識支配下養(yǎng)成綜合性教學技能。教師教育者要不斷優(yōu)化課程意識與教學意識，規(guī)避教師教育的“先在”隱憂[25]5。教師教育的職前階段是其倫理世界觀建構(gòu)的關(guān)鍵階段，要旗幟鮮明又潛移默化地促進“準老師們”的倫理內(nèi)化與倫理世界觀的建構(gòu)生成。其次，入職后教師教育對教師倫理世界觀的建構(gòu)。教師教育的職后階段要比職前階段更加漫長，充滿更多的復雜性和不確定性，教師世界觀會隨著對教育的理解和自身的教育遭遇等發(fā)生諸多變化。因此，強化這個階段的倫理教化與倫理意識引導，是保證教師倫理世界觀建構(gòu)與穩(wěn)定的必然要求。一方面，要創(chuàng)造情境和機會，開啟教師們的倫理智慧，促使其不斷地倫理反思，增進其對教育世界的道德理解和倫理關(guān)懷，使其明了“教育本身就意味著道德，意味著以道德上可以接受的方式向?qū)W生傳遞某種有價值的內(nèi)容”[26]3，幫助其在倫理道德范疇內(nèi)享受教育、感受職業(yè)幸福，從而養(yǎng)成倫理世界觀建構(gòu)的自覺性；另一方面，要通過校內(nèi)培訓和校外培訓等手段，在專家引領(lǐng)與同行交流的過程中，擴大教師的教育視野，改進其教育思想與理念。同時，還“應該吸收美國等先進國家有關(guān)教師專業(yè)倫理與職業(yè)道德內(nèi)涵理念，這樣才能有助于我國教師倫理與職業(yè)道德建設(shè)更好地向?qū)I(yè)化發(fā)展的道路邁進”[27]34-38?？傊處熃逃菑慕處熍嘤c造就的角度以外在介入的方式，促進教師倫理世界觀的有效建構(gòu)。

教育世界的倫理內(nèi)嵌與文化回歸。首先，倫理氣質(zhì)、道德元素、人文情懷氤氳充盈的教育世界是教師倫理世界觀誕生與建構(gòu)的理想情境。杜威認為，只有學校機構(gòu)、課程、教學都建立在倫理的基礎(chǔ)上，學校的道德目的才有可能實現(xiàn)[28]136-152。同理，只有教育世界回歸倫理品性，才能為教師倫理世界觀的建構(gòu)創(chuàng)設(shè)最適宜的場域和氛圍。在教育倫理世界里，教育倫理規(guī)范是最重要和最基本的部分，“教學首先是一種道德和倫理的專業(yè)”[29]，教師的教育行為接受倫理道德的監(jiān)督和規(guī)導，師生之間倫理地思考、倫理地交往，這個過程的熏染陶冶，必然有利于教師倫理世界觀的生成與穩(wěn)健。其次，全社會應該培育倫理氛圍，達成倫理自制、倫理和諧、德性弘善、道德文明的社會共識。如前所述，教育世界的倫理文明必須倚重于整個社會的倫理文明。只有全社會崇文尚德、以德取才、為政以德、德不孤必有鄰，才能抵制功利主義的極度僭越，才能保持教育的倫理本色，從而培育最適合教師倫理世界觀建構(gòu)的社會境遇和教育現(xiàn)場。