戚桂伏

愛因斯坦指出：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更為重要。因?yàn)榻鉀Q問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！?/p>

在實(shí)際教學(xué)中，有效的課堂提問能誘發(fā)學(xué)生的興趣，問到學(xué)生的心“竅”上。在接受新知的過程中始終讓學(xué)生感到“柳暗花明又一村”的情境，能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

現(xiàn)結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐來談?wù)劚救说臏\見陋識。

一、設(shè)疑新穎，激發(fā)情趣

“好奇之心人皆有之。”強(qiáng)烈的好奇心會增強(qiáng)人們對外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養(yǎng)學(xué)生的有意注意力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識。因此，要講究發(fā)問方式，改變提問角度，使問題提得巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求心意能激發(fā)情趣，切記問題的提出平平淡淡，老調(diào)重彈。

例如：在講《蘇州園林》時(shí)，教師導(dǎo)入新課時(shí)可以這樣設(shè)計(jì)問題：“同學(xué)們，人們常說‘上有天堂，下有蘇杭‘桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點(diǎn)呢？美在何處呢？請同學(xué)們閱讀《蘇州園林》之后，回答老師的問題。”這樣設(shè)疑導(dǎo)入，即創(chuàng)設(shè)了問題情境，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又使問題的指向性非常明確，調(diào)動(dòng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

二、抓住契機(jī)，設(shè)置矛盾

學(xué)生對每篇課文的學(xué)習(xí)，不是從一開始就感興趣的，對此，教者應(yīng)當(dāng)深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學(xué)生設(shè)置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當(dāng)學(xué)生急于解開這些“沖突”（問題）時(shí)，也就意味著進(jìn)行了思維訓(xùn)練，對課文重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解自然也就水到渠成了。

如《死海不死》一文，一開篇可讓學(xué)生思考：題目中的兩個(gè)“死”是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要死了”，這個(gè)“死”又是指什么？這一番提問勢必能激發(fā)學(xué)生對本文的興趣，并想急切地研讀課文找答案。最后，當(dāng)學(xué)生理解了三個(gè)“死”的不同含義時(shí)，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學(xué)生學(xué)得饒有興趣，關(guān)鍵在于教者如何結(jié)合教材實(shí)際，抓住突破口，把它轉(zhuǎn)化成學(xué)生感興趣的“問”。

于漪老師在教《孔乙己》一文時(shí)，就很注意發(fā)問的技巧。她一開篇就問學(xué)生：“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個(gè)看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然地迫使學(xué)生認(rèn)真地研讀課文。教者在此基礎(chǔ)上，順勢引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學(xué)難點(diǎn)。

可見，抓住契機(jī)，藝術(shù)地提問，會讓學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、積極。值得一提的是，課堂上設(shè)置問題的“矛盾”，應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，不能故弄玄虛，把學(xué)生弄糊涂。

三、變直為曲，引人入勝

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發(fā)性就不強(qiáng)，久而久之，學(xué)生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展，假如我們能“曲問”“活問”問題，學(xué)生就能開動(dòng)腦筋。

如在《老山界》一文中，分析紅軍戰(zhàn)士在第二天吃早飯，“搶了一碗就吃”中“搶”字用法時(shí)，學(xué)生可能一下子難以理解，那么可以換個(gè)角度來問：“搶”字是否說明了紅軍戰(zhàn)士不遵守紀(jì)律呢？當(dāng)學(xué)生給予否定回答時(shí)，又進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：“搶”在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當(dāng)媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學(xué)去，小明的“搶”又說明了什么？到這里，經(jīng)過教者設(shè)置的“曲問”和引導(dǎo)學(xué)生的類比分析，學(xué)生對紅軍戰(zhàn)士“搶”這一動(dòng)作的理解自然明確了。

又如《小橘燈》一文中：我低聲問：“你家還有什么人？”她說：“現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學(xué)生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是他不知道爸爸到哪里去了呢？”當(dāng)學(xué)生給予否定回答時(shí)，又繼續(xù)問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學(xué)生會說：“怕別人知道?！薄爱?dāng)時(shí)不方便說。”在這個(gè)時(shí)候，就可以提出關(guān)鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現(xiàn)了她怎樣的性格特點(diǎn)呢？”很明顯，因?yàn)橛辛饲懊娴谝惶幍摹扒鷨枴保瑢W(xué)生是比較容易理解小姑娘在此處“機(jī)警、樂觀”的性格特點(diǎn)。所以說，這種要拐個(gè)彎兒才能找到答案的問法，不僅能激起學(xué)生思維的浪花，有時(shí)甚至產(chǎn)生“投石擊破水底天”的教學(xué)效果。

四、化難為易，化大為小。

要上好一節(jié)語文課，單靠一兩個(gè)提問是不夠的，教師需要站在高處，從整節(jié)課、整篇課文來謀劃，設(shè)計(jì)出一組有計(jì)劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在實(shí)際操作中，教者可以根據(jù)教材特點(diǎn)、學(xué)生的實(shí)際水平把“難”問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。

這樣的提問處理，學(xué)生肯定樂于接受。

如《變色龍》一文，可以采用這種分層設(shè)問的方式進(jìn)行教學(xué)。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？這個(gè)問題學(xué)生較容易回答出來；然后再問：他“善變”的特征有哪些？學(xué)生的熱情高漲，紛紛答“變得快”“反復(fù)無常”“蠢”“好笑”等；在此基礎(chǔ)上教者繼續(xù)問：他雖變來變?nèi)?，但有一點(diǎn)是沒變的，那是什么？學(xué)生由于有了前面的問題作鋪設(shè)，可以不費(fèi)勁兒地回答：“看風(fēng)使舵?！弊詈?，教者就順勢利導(dǎo)，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個(gè)形象？這樣一組從易到難，環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問，在教者的引導(dǎo)下，學(xué)生對本文重點(diǎn)難點(diǎn)的學(xué)習(xí)肯定容易解決。

五、“橫看成嶺側(cè)成峰”的發(fā)散型思維的提問

課堂中的提問，目的是使學(xué)生在掌握知識的同時(shí)，訓(xùn)練和提高思維能力，因而教者應(yīng)注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發(fā)學(xué)生，可以使學(xué)生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散思維能力。

例如對一篇課文的段落劃分，有時(shí)是不止一種劃分方法的，那么就可以引導(dǎo)學(xué)生思考：假如按其他標(biāo)準(zhǔn)，又該如何劃分呢？學(xué)生通過這些訓(xùn)練，就會明確原來解決問題的方法有時(shí)不是單一的。他們在以后的學(xué)習(xí)生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

學(xué)生在掌握了課本知識后，我們?nèi)绻龑?dǎo)學(xué)生把這些知識與課外相關(guān)知識聯(lián)系起來思考，就能擴(kuò)充知識的利用價(jià)值。

古人云“學(xué)起于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質(zhì)疑”。課堂上適時(shí)適度、富于藝術(shù)技巧的提問，能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力的過程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

（作者單位： 友誼縣第二小學(xué)）

編輯/趙卓然